Особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Формирование полноценных навыков письма и чтения предусматривает полностью сформированные навыки анализа и синтеза. Общее недоразвитие речи (ОНР) негативно сказывается на их формировании и сильно затрудняет процесс развития следственных навыков. Таким образом, становится ясно, что несформированность аналитико-синтетических навыков исключает развитие навыков письма и чтения.

К.Д.Ушинский утверждал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов» [13].

Общее недоразвитие речи предполагает низкое развитие простых форм фонемного анализа, соответственно отсутствие умения умственного расчленения слов на фонемы. Сложные формы фонемного анализа несформированы полностью.

К простым формам фонемного анализа относят функции вычленение определенной фонемы из слов различной сложности, которая зависит от возраста детей. Основываясь на исследованиях В. К. Орфинской, можно прийти к выводу о том, что данные формы появляются самостоятельно в ходе речевого онтогенеза. К сложным формам фонемного анализа относят функции вычленения определенной фонемы из определенного места в слове [30].

К сложным формам фонемного анализа относят функции определения количества фонем в словах различной сложности и различных мест определения, которая зависит от возраста детей. В него войдут определение количества фонем в слове, установление порядка фонем в слове и установление позиции фонемы по отношению к другим фонемам в слове.

Данная форма анализа по исследованиям В. К. Орфинской, появляется исключительно при специальном обучении. У детей, поступающих в первый класс, процессы формирования фонемных анализа и синтеза должны быть завершены. У детей же с общим недоразвитием речи появляются трудности в их усвоении, и их формирование может занять намного более длительное время. Так же необходимо отметить, что без специальной помощи логопеда, преодоление этих трудностей практически невозможно.

Основываясь на исследованиях А. Н. Гвоздева, можно определить, что полноценное умение дифференцировать звуки, не гарантирует успешное формирования навыков фонемного анализа и синтеза [39].

Соответственно, отсутствие полноценного навыка фонемного синтеза приводит к неумению объединять фонемы в единые слова. Например, становится невозможным объединение фонем, даже в правильной последовательности (к, и, т-кит).

К фонемному синтезу относят функции соединения определенных фонем в слова различной сложности, которая зависит от возраста детей. Является противоположным процессом от фонемного анализа.

Проведение логопедической коррекции у детей с общим недоразвитием речи предполагает структурную организацию, включающую развитие звуковой, фонетической, семантической и лексико-грамматической сторон речи.

Неполноценный уровень сформированности фонемных процессов сказывается при письме, ошибки проявляются в изменении словарных структур и изменениях состава предложений. Самыми частыми являются ошибки, связанные с звуко-буквенным строением слов.

На письме чаще всего встречаются пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

При чтении в специфических ошибках:

• · пропуски согласных звуков при стечении (марка — «мака», бочка — «бока»),
• · вставки гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала», девочка — «девочека»),
• · перестановки звуков (утка — «тука», крупа — «курпа»)
• · пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (молоко — «молко», малина — «маалина»).

На письме проявляются следующие специфические ошибки.

Невозможность овладения фонематическим письмом, при сохранном слухе, интеллекте. Невозможность самостоятельного преодоления данного нарушения.

При дисграфии у детей анализируют ошибки, которые связаны с несоблюдением фонематического процесса письма (замены, смешения букв в сильной позиции слова, пропуски, вставки и перестановки букв). К дисграфическим относятся ошибки моторного и зрительно-пространственного характера.

Дисграфия — стойкое нарушение письма, при котором для обозначения звуков выбирается несоответствующая ему буква, в сильной позиции.

Дисграфические ошибки:

• • Обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков
• • Моторные
• • Зрительно-моторные
• • Зрительно-пространственные
• • Ошибки звукового анализа и синтеза
• • Звуковой анализ — умственное действие, направленное на определение количества и порядка звуков в слове.
• • Несформированность звукового анализа в письме будет проявляться в пропусках, вставках, перестановках букв (слогов) в слове.

a) Пропуски букв: согласных, гласных (чаще), знаков.

b) Вставки: согласных (чаще при стечении согласных), гласных, дополнительных знаков.

Чаще всего вставляются гласные в стечение согласных (бутоны ;

будтоны).

c) Перестановки: хаотичные (золотые — лозотые), реверсивные (зеркальные. Чудесные — чуседные), полные перестановки (в уме — в ему; ежу — уже).

d) Антиципации (предвосхищение): согласные (их звонкие голоса — из звонкие голоса), гласные (Плывут — плувут).

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых, наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени [37].

При данном нарушении самой сохранной частью остается звукопроизносительная, т.к. не у всех детей встречаются ее нарушения. При этом самой распространенной группой будет являться группа сонорных звуков. Вторые по частоте искажений в речи будут сигматизмы. Намного реже встречается искажение речи по типу инфантильности, с искажением большого количества фонем. Сложность в произнесении более сложных слоговых структур. Но не менее часто встречается нестойкость данных искажений.

Становление звукового ряда у детей с данным нарушением в основном проходит без препятствий. Так же и последующие этапы проходят без проявления затруднений. Для данной группы детей более продолжительным этапом будет являться работа по развитию фонематического слуха. Основываясь на предыдущих выводах, с поступлением в первый класс, дети начинают активно усваивать навыки письменной речи. Без полноценно сформированных фонематических представлений, ребенок не может полноценно освоить данные навыки. Соответственно, что у тех детей, которые не полностью освоили фонемный анализ и синтез в детском саду, работа над ним будет продолжаться в школе.

Фонемный анализ слов у учеников первого класса с ОНР формируется с запозданием и труднее, нежели у детей с нормальным речевым развитием. Его простые формы формируются у них с большим трудом, но к первому классу становятся доступны в полной мере. Намного легче дается вычленение фонем, находящихся в сильной позиции. При изменении места гласного звука в слове появляются трудности с его поиском и вычленением из слова. Данная трудность распространяется даже на односложные слова. Учителю необходимо акцентировать заданную фонему.

Самым трудным заданием для детей с ОНР является вычленение фонемы в конце слова. В основном они называют последний слог в слове.

Когда же задания доходят до согласных фонем, трудности возникают на всех этапах вычленения фонемы и усугубляются с усложнением слов за счет стечения согласных. Соответственно дети не различают фонемный и слоговой виды анализа.

Несмотря на то, что слоговой анализ детям с ОНР дается проще, в данной операции так же могут допускаться ошибки. Так же как и при фонемном анализе, им трудно различить эти два процесса. Иной проблемой являются определенные сонорные фонемы, воспринимаемые детьми как слогообразующие. Соответственно они воспринимаются в роли призвука гласной фонемы. Самое большое количество ошибок встречается в местах с парой гласных фонем рядом.

Сложности с формированием словарного запаса у учеников с ОНР возникают с самого начала их обучения. Дети, пришедшие в школу, обладают скудным и бедным словарным запасом. При определении названий предметов на картинном материале и встречающимся им в жизни, они очень часто пытаются использовать обобщающие слова, не используя конкретные названия. Обобщающие слова при этом имеют свойство перемешиваться между собой. Соответственно возникают трудности с перечислением слов, составляющих определенную категорию и имеющую обещающее слово. Большинство детей называю пару слов относящихся к данной категории, пытаясь подбирать однокоренные слова.

Одним из самых частых явлений у детей с ОНР встречается смешанность глагольного словаря. Один и тот же глагол может использоваться относительно разных субъектов. Очень скудный словарь прилагательных, который дети стараются практически не использовать. Самым распространенным примером скудности словаря прилагательных является не умение детьми определять оттенки цветов. Все оттенки объединяются одним названием цвета.

Так же детям трудно определять качества субъекта.

Не менее сложной категорией слов будут являться слова-названия. В любом контексте и смысловая сторона может нарушаться. Из этого можно прийти к выводу о достаточно скудном словарном запасе и необходимости его активизации.

И одной из самых важных ступеней к усвоению навыков письменной речи является ступень полноценно сформированного грамматического строя и связной речи.

Встречается большое количество аграмматизмов в устной речи у детей, связанных с ОНР. При этом способность к правильному изменению существительных по падежам остается сохранной. Так же не возникает трудностей с согласованием прилагательных и глаголов с другими частями речи, изменяя их род и число.

Дети старательно скрывают допускаемые ими ошибки, проглатывая окончания или произнося их неотчетливо. Они пытаются поддерживать только бытовые темы в речи, в которых хорошо ориентируются, и никто не заметит их ошибок. Но сталкиваясь с описательной речью, их ошибки становятся явными. Одной из самых распространенных ошибок являются пропуски предлогов. Самыми часто встречаемыми по пропускам предлогами являются предлоги «в» и «на». В особенности, когда они находятся в винительном и предложном падежах. Разные предлоги, находясь в различных падежах, вызывают затруднения и приводят к ошибкам.

Именительный и родительный падежи множественного числа выявляют самое большое количество ошибок в употреблении падежных форм. Они считаются самыми сложными для определения всех вариантов окончаний, даже детям с нормальным речевым развитием.

Развитие связной речи так же проходит с задержкой. У детей с ОНР уровень познавательной деятельности находится на более низком уровне в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. Пытаясь так же не акцентировать внимание на собственном дефекте, они прибегают к постоянному использованию диалогической формы речи. Основываясь на том, что связная речь развивается только путем специального обучения, ее коррекция будет реализовываться учителем-логопедом.

Соответственно можно прийти к выводу, что без специальной логопедической помощи развитие всех перечисленных компонентов будет протекать с задержкой или вообще не сформируется.