Формирование понятий в причинно-следственной связи
Исследование проводилось для доказательства гипотезы: неполноценность речи при ОНР в силу системного строения психической деятельности ребенка, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное… Читать ещё >
Содержание
- ВВЕДЕНИЕ
- Глава 1. Теоретико-методологическое исследование формирования причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
- 1. 1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления у детей дошкольного возраста с ОНР
- Это исследование при всей своей спорности положило начало для дальнейшего изучения детской психологии
- 1. 2. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
- 1. 3. Особенности логического мышления детей с ОНР
- Выводы по первой главе 2
- Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей логического мышления старших дошкольников с ОНР
- 2. 1. Программа эксперимента
- 2. 2. Количественные и качественные показатели констатирующего эксперимента
- С помощью методики «Найди пару» определялись умения анализировать и сравнивать изображения
- 2. 3. Проект программа коррекции причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР в речи
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- ПРИЛОЖЕНИЕ 6
В научных исследованиях формирование причинно-следственных связей рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе формирования причинно-следственных связей происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн).
На современном этапе развития отечественной системы специального образования разрабатывается новое содержание воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающее каждому ребенку максимально возможный уровень психического развития, выявление и учет индивидуально-психологических особенностей детей с целью использования всех их потенциальных возможностей, а также разрабтку и внедрение коррекционно-развивающих технологий, направленных на полноценное формирование как речевой, так и других видов деятельности (Н.Н. Малофеев, Е. А. Стребелева, Г. В. Чиркина, Е. Л. Черкасова, Ю.Е. Вятлева).
В осуществлении коррекционно-педагогической работы с детьми с недоразвитием речи такой подход необходим для успешной их социализации, усвоения разносторонних знаний и умений, овладения адекватными способами деятельности. Эта задача может быть решена на основе изучения и учета особенностей мыслительной деятельности в организации коррекционной работы с дошкольниками с недоразвитием речи.
Таким образом, тема «Особенности формирования причинно-следственных связей детей старшего дошкольного возраста с ОНР» является актуальной.
Исследование проводилось для доказательства гипотезы: неполноценность речи при ОНР в силу системного строения психической деятельности ребенка, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное формирование причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР. Система коррекционно-развивающих занятий повышает уровень формирования причинно-следственных связей в предложении.
Цель работы:
Изучить особенности формирования причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР в предложении.
Задачи работы:
1. Рассмотреть научно-теоретические представления о природе и видах логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР.
2. Дать психологическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Охарактеризовать особенности развития причинно-следственных связей в предложении у детей с ОНР.
4. Провести экспериментальное изучение развития логического мышления детей с ОНР.
5. Разработать систему развивающих занятий для коррекции выявленных проблем в формировании причинно-следственных связей.
6. Проанализировать результаты исследования.
Объект исследования: старшие дошкольники с ОНР.
Предмет исследования: формирование причинно-следственных связей старших дошкольники с ОНР в предложении.
Методологическая основа работы: исследования Л. С. Выготского («История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934) — проблема развития детской психики, эгоцентрическая речь — средство мышления в собственном смысле), Н. Н. Поддьякова (развитие речи в детском возрасте), Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и их доказательства о необходимости условия полноценного развития ребенка, как наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе; Р. Е. Левиной (недостаточная сформированность всех языковых структур), М. Е. Хватцева (интеллектуальная созранность детей с ОНР), Жуковой B.C., Мастюковой Е. М. (описание клинического состава детей с ОНР), Гуровец Г. В., Усановой О. Н, Голубева Л. П., Зееман М., Ковшиков В. А. (своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.), Синяковой Т. Н. (характер вербального мышления) и др.
При написании работы применялись методы исследования: анализ научной и практической литературы;
эксперимент;
математические методы.
Научная новизна работы заключается в том, что в работе проведено обобщение данных к проблеме развития логического мышления старших дошкольников с ОНР.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанный практический материал можно использовать для занятий с детьми по развитию логического мышления и формированию причинно-следственных связей в предложении у старших дошкольников.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап был связан с изучением и анализом психолого-педагогической, методической и специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы.
Второй этап посвящен изучению особенностей развития логического мышления старших дошкольников с ОНР.
На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование, которое включало в себя, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент.
База исследования ДОУ № г. **********
Структура работы.
Дипломный проект состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и
приложений.
Основное содержание работы изложено на 79 листах, список литературы содержит 63 наименования, приложений 10.
Глава 1. Теоретико-методологическое исследование формирования причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления у детей дошкольного возраста с ОНР
В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, 1972; Н. Н. Поддьяков, 1977; С. Л. Рубинштейн, 1958).
Изучение развития мышления детей началось в XX веке и первоначально велось на подходе, основанном на простейшей предметной и орудийной деятельности (К. Бюлер, 1930; Э. Торндайк, 1935). Такой подход привел его сторонников к игнорированию роли языка и использования детьми общественно выработанных способов деятельности в развитии мышления [53;с.22].
Авторы не отмечали важнейших психических образований, которые формируются в процессе практической деятельности ребенка и выступают затем как основа развития более сложных форм мышления.
Представители гештальтпсихологии также отрицали значение внешней деятельности в решении мыслительных задач. Основой их взглядов являлось убеждение о том, что внезапное решение задачи происходит на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В. Келер, К. Коффка, 1930 и др.) [53;с.23].
Разрабатывая теорию гештальтпсихологии, ученые Вюрцбергской школы внесли значительный вклад в становление и развитие психологии мышления: О. Кюльпе и его последователи положили начало экспериментально-психологическому исследованию мышления. О. Зельц предложил общие принципы объяснения процесса решени репродуктивных задач, классифицировал мыслительные операции как методы решения задачи; И. К. Дункер (1965) систематизировал имеющиеся представления о творческом мышлении, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал системы понятий для описания процесса решения задач [53;с.23].
Таким, образом, в изучении мышления были достигнуты определенные успехи. Вместе с тем, еще многое в сложнейшем процессе формирования детской психики оставалось неясным, требовались дальнейшие исследования.
Речь это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.
Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи.
Можно выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли [41;с.4].
В своей работе Ж. Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Именно последнему Ж. Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устраняясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов. «Мы постарались, — рассказывает Ж. Пиаже, — следить шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов» [41; с.5−6].
Именно такой нетрадиционный подход Ж. Пиаже с одной стороны позволил его работам сказать новое слово в области мышления и речи ребенка, а с другой стороны обеспечил им большое число критики.
Концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса. Ж. Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной.
Ж. Пиаже видит фактическое основание своей концепции в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Ж. Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. «Эта речь эгоцентрична, — говорит Ж. Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» [41; с.17]. Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5−7 лет и от 54% до 60% для возраста 3−5 лет.
Список литературы
- Белова-Давыд Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. М.: Просвещение. 1972. 345 с.
- Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника. // Дошкольное воспитание. 1974. № 7. С. 30−37.
- Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена. 1993. 65 с.
- Венгер А. А; Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 325 с.
- Власенко Т. Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. — 239
- Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М. 1987. 247 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт». 1999. 489 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. / Под ре. Т. А. Власовой. М.: Педагогика. 1983. 487 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Мышление и его развитие в детской возрасте. М.: Педагогика, 1982. 450 с.
- Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М. 1981. 398 с.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 245 с.
- Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. Н. А. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. 53−113.
- Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, при участи издательства «Юрайт», 2000. — 336с.
- Демьянов Ю. Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. Л., 1984. 234 с.
- Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. М. 1972. 289 с.
- Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. 222 с.
- Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. М.: Педагогика. 1990. 243 с.
- Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция; Межвузовский сб. науч. работ. СПб., 1991. 389 с.
- Ковшиков В.А., Элькин Ю. А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология 1980. № 2. С.12−23.
- Котова И. Б., Канаркевич О. С., Петриевский В. Н. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 480 с.
- .
- Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. М.: Академия, 2006. 378 с.
- Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1971. 367 с.
- Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста: Учебное пособие. Минск, 1999. 528 с.
- Комплексное исследование и уровневая оценка психофизического развития детей дошкольного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития. Методические материалы. / Под ред. Н. В. Новоторцевой. Ярославль, 2002. 178 с.
- Кон И. С. Психоогия ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 189 с.
- Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М. 1973. 237 с.
- Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей. М.: Просвещение. 1976. 349 с.
- Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. (1961). // Хрестоматия по логопедии. В 2 т. Т 2. / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС. 1997. 350 с.
- Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение.1989. 567 с.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизатрии. СПб: «Образование». 1994. 345 с.
- Лурия Л.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Просвещение, 1975. 367 с.
- Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Владос, 1992. 194 с. 346 с.
- Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. 228 с.
- Немов Р. С. Психология. В трех книгах. М.: Владос. 1997. Кн.1. Общие основы психологии. 688с.
- Новикова Г. Р. состояние высших психологических функций у детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы. // Деффектология. № 2. 2000. -
- Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М. 1978. С. 12−14.
- Новоторцева Н.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями, посещающих массовый детский сад. // Нарушение речи. Методы изучения и коррекции. СПб: Образование. 1993.
- Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: Питер, 1996
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 2001. С. 320−336.
- Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб: Дельта. 1998.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс, 1994. — 528с.
- Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М. 1977. С. 72−78.
- Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение. 1973.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М. 1988.
- Славская А.В. Наглядный образ в структуре познания. М. 1971.
- Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск: Нар. асвета. 1989.
- Смирнов А.А. Развитие лоической памяти у детей. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946−1980 г. г. // Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудие. М.: Изд-во москов. ун-та. 1981.
- Смирнова Н.Т., Авдонина С. Н. Развитие мышления у детей в условиях домом ребенка. // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. Сб. научных трудов. Под ред. Ланцевой А. А., Кузьмина Ю. И. СПб. 1994.
- Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1984.
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону. 2001. С. 170−178.
- Теплов Б.М. Практической мышление. // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М. 1987. С. 147.
- Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Сост. М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова, Н. Я. Головнева. СПб: Дельта. 1997.
- Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Владос, 2002.
- Тульвисте П. О сопоставленном изучении развития мышления ребенка в различных культурах. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М. 1981. С. 190−193.
- Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Владос, 1995. 291 с.
- Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием. М.: Издательство Гном и К, 2000. 128 с.
- Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
- Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение. 1989.
- Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. М.: Аквариум. СПб: Дельта.1996.
- Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М. 1981. С. 47.
- Худенко Е.Д., Мельникова Г. С., Шаховская С. Н. Как научить ребенка думать и говорить? (Упражнения по развитию памяти, внимания, мышления, речи). М. 1993.
- Широкова Г. А., Жадько Е. Г. Практикум детского психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 248 с.
- Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 326 с.