Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом

Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия [153].

Освоение письма — весьма длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида [21, 30, 66, 67, 69, 103, 104, 118, 119, 120, 148, 151, 174, 186].

Если овладение родным языком, по образному выражению JI.C. Выготского, проходит «снизу-вверх» от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, то овладение вторым языком осуществляется в другом направлении «сверху-вниз» и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке) [79, 80, 81]. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функциейписьмом. [51].

В настоящее время теория и методика обучения грамоте не располагает данными об особенностях обучения письму и чтению двуязычных детей. Программы обучения этой группы учащихся находятся сейчас только в стадии разработки. Особую проблему составляют вопросы обучения двуязычных детей с нарушениями речевого развития. Внимание исследователей сосредоточено на решении вопроса о разделении функционала педагогической работы между учителем и логопедом. Нет однозначных ответов, возможно ли в случае возникновения трудностей обучения письму рекомендовать двуязычным учащимся занятия с логопедом (как это делается в подавляющем большинстве школ, обучающих двуязычных детей) или решение этой проблемы должно входить в компетенцию учителей начальных классов и русского языка.

На основании многочисленных исследований теоретически было признано, что, в том случае, если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает успешно. Всевозможные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении этим навыком [4, 37, 56, 65, 95, 157].

В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных школах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.

Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом».

Цель исследования заключалась в выявлении специфических трудностей, возникающих у учащихся с армянско-русским билингвизмом при обучении русскому письму в общеобразовательных школах, и определении адекватных мер, направленных на их преодоление.

Объектом исследования стало русскоязычное письмо билингвов с родным армянским языком.

Предмет исследования — процесс формирования навыка русского письма у детей-билингвов с различными уровнями речеязыкового развития на родном (армянском) и неродном (русском) языке, обучающихся в начальных классах русскоязычной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что трудности овладения русским письмом у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах, обусловлены процессами интерференции двух языковых систем или недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.

Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1). Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы билингвизма на основе изучения и обобщения данных педагогической, логопедической, психологической литературы.

2). Изучить состояние письма, сформированность речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учащихся, речеязыковых навыков на армянском языке у армянских школьников и определить факторы, влияющие на формирование второго языка.

3). Апробировать систему логопедической работы с детьми, обучающимися в условиях армянско-русского билингвизма на логопедическом пункте при общеобразовательной русскоязычной школе на основе использования традиционной логопедической методики, направленной на преодоление недостатков сформированности устной речи и письма.

4). Разработать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности работы направленной на формирование навыков письма у детей-билингвов в зависимости от уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке и степени выраженности дисграфии.

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением, теория речевой деятельности (JI.C Выготский, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) — современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова) — теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) — теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И.А. Зимняя, А.А. Залевская) — положения о системном характере речевых нарушений, разработанные Р. Е. Левиной.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

— анализ медицинской, лингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;

— экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольно-завершающий эксперименты;

— анализ продуктов учебной деятельности;

— метод качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— получены новые данные об особенностях формирования русского письма у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах;

— выявлены и научно обоснованы критерии определения сформированности навыка русского письма у детей с армянско-русским билингвизмом;

— доказана необходимость дифференцированного подхода при выборе методик, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у армянских школьников в зависимости от степени нарушения письма и уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке.

Теоретическая значимость исследования:

— расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского письма армянскими школьниками, обучающимися в общеобразовательных школах в условиях армянско-русского билингвизма;

— представлены отличительные особенности нарушений письма учащихся-билингвов с различными уровнями сформированности речеязыковых навыковустановлена взаимосвязь нарушений письма и недостаточных уровней речеязыкового развития на русском и родном (армянском) языкахвыделены ошибки письма, связанные с интерференцией русского и армянского языковобоснованы концептуальные основы сочетания подходов культурологической, психологической и логопедической работы в обучении двуязычных детей.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении ошибок интерференции армянского и русского языковв разработке рекомендаций по обучению детей-билингвов в русской школе в зависимости от уровня владения русским языком и степени выраженности нарушения письмав определении критериев степени владения русским языком детей с армянско-русским билингвизмом-. Представлена шкала, позволяющая определить степень выраженности нарушения письма у двуязычных учащихся.

Материалы исследования могут быть применены в диагностической и коррекционной работе учителей-логопедов, педагогов и психологов, работающих в средних общеобразовательных школах. Полученные данные могут использоваться в учебном процессе педагогических вузов, в системе профессиональной подготовки логопедов, учителей начальных классов и учителей русского языка в русскоязычной и национальной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов и статистической обработкой полученных данных.

Организация исследования.

В экспериментальной работе принимали участие учащиеся средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.

I этап исследования. На данном этапе было проведено популяционное обследование навыков письма у 450 учащихся вторых классов. У всех испытуемых изучалось только русское письмо, поскольку армянским письмом дети-билингвы не владели. Это позволило сформировать 2 группы испытуемых: контрольную, состоящую из одноязычных учащихся, и экспериментальную, набранную из двуязычных учащихся с родным армянским языком. В свою очередь, каждая выделенная группа была разделена еще на две. В КГ-1 вошли русскоязычные учащиеся без нарушений письма (20 человек). КГ-2 составили русскоязычные школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Точно так же была разделена и экспериментальна группа. В ЭГ-1 вошли армянские учащиеся без нарушений письма (7 чел.). ЭГ-2 составили армянские школьники, имеющие нарушения письма (43 человека).

II этап исследования. Данный этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, включающего обследование навыков русского письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных групп. Отдельно у детей-билингвов проводилось обследование речеязыковых навыков на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка.

III этап исследования заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на развитие устной речи и формирование навыка письма у детей-билингвов и монолингвов с дисграфией.

IV этап исследования. На данном этапе проводился контрольно-завершающий срез овладения навыками письма детьми-билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на логопедическом пункте. На этом же этапе анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ всех изученных показателей у четырех обследованных групп детей, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (2004, 2005, 2006 г. г.), на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание. Устоявшееся и спорное» (Москва, 2003 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на Международном’научно-методическом семинаре «Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития» (Минск, 2005 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮЗАО (2003г.) и ЮАО (2004 г.), а также использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2003 г.) и МГПУ (2004 г.).

Основные положения работы отражены в 5 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Двуязычные учащиеся с родным армянским языком, обучающиеся в общеобразовательной школе, по характеру нарушений письма и особенностям устной речи являются неоднородной группой.

2. Степень выраженности нарушения письма у детей-билингвов связана с уровнем развития речеязыковых навыков на родном и неродном (русском) языках.

3. Преодоление нарушений письма на русском языке у детей-билингвов требует дифференцированного подхода, строящегося на комплексном изучении и коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком, сформированное&tradeречевых навыков на родном языке и дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком (время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 9 зарубежных работ. Общий объем диссертации 162 страницы. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 8 рисунками.

Заключение

.

Актуальность изучения трудностей формирования навыка письма у учащихся билингвов с родным армянским языком обусловлена значительным увеличением в последнее время количества этих детей в общеобразовательных школах. Они, как правило, не хотят терять свой родной язык, поэтому обучение проходит в условиях двуязычия. Письмо для них является практически единственным способом получения академических знаний. Однако в настоящее время никто до конца не представляет, как обучать детей-билингвов русскому письму в условиях общеобразовательной школы. И тем более никто не знает, как поступать с ними, если у них возникают трудности овладения навыком письма.

Обучение письму — сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать уровень речеязыкового развития индивида. Если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии рече-языковой функции, то его обучение письму протекает успешно [103, 104, 118, 119, 120, 148, 149, 165, 166, 167, 198, 199].

Становление письма опирается на постепенное овладение его основными принципами: фонетическим, морфологическим и традиционным принципы [43, 82, 137, 138, 156, 195]. Нарушение каждого из принципов отражается в ошибках особого характера.

Нарушение морфологического и традиционного принципов ведет к возникновению дизорфографиии [113, 114, 115, 151, 152]. Нарушение фонетического принципа проявляется в дисграфии [13, 14, 41, 86, 87, 108, 109, 113, 115, 158].

Письмо оказывается зависимо от успешности овладения устной речью, которая подготавливает ребенка к данной деятельности [53, 108, 109, 197]. Если на родном языке ребенок осваивает речь взрослого по подражанию, двигаясь в направлении снизу-вверх, то овладение иностранным языком у билингвов начинается с освоения лексики неродного языка, т. е. идёт сверху-вниз. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам [51, 52].

В последнее время при изучении билингвизма, выделяются исследования, посвященные усвоению второго языка у детей. Поскольку блингвизм может формироваться на разных возрастных этапах развития ребенка, сегодня продолжается обсуждение вопроса о его положительном и отрицательном воздействии [51, 52, 130].

Гипотеза исследования заключалась в том, что трудности овладения письмом у армянских школьников обусловлены процессами интерференции двух языковых систем и недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.

Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования было проведено безвыборочное обследование навыка письма в популяции школьников 2-х классов. Было обследовано 450 учащихся. На основании данного обследования было сформировано 2 группы испытуемых: контрольная, состоящая из одноязычных учащихся и экспериментальная, набранная из двуязычных учащихся с родным армянским языком. Каждая выделенная группа была разделена на еще две. КГ-1 составили русскоязычные учащиеся без нарушений письма (20 человек), а КГ-2 -русскоязычные школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Экспериментальная группа была разделена на: ЭГ-1, состоящую из армянских учащихся, без нарушений письма (7 чел.) и ЭГ-2, набранную из армянских школьников, имеющих нарушения письма (43 человека).

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, включающий обследование навыков письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных групп. Отдельно у детей-билингвов было проведено обследование устной речи на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование речи на втором языке.

Третий этап заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на формирование навыка письма у детей билингвов и монолингвов с дисграфией.

На четвертом этапе проводился констатирующий контрольный срез овладения навыками письма детьми билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на школьном логопедическом пункте, а так же анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный и корреляционный анализ всех изученных показателей.

Для педагогического анализа ошибок письма использовались письменные работа школьников с дисграфией. За основу анализа ошибок была взята методика Р. И. Лалаевой [113]. Фиксировались следующие ошибки: смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звукипропуски букв, обозначающих согласные и гласные звукипропуски слоговвставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слоговсмешения графически сходных буквзеркальное написание буквошибки обозначения границ предложения и словаграмматические ошибкиорфографические ошибкиошибки межъязыковой интерференции.

Психолого-педагогическое обследование устной речи на русском языке у детей-билингвов и монолингвов было направлено на изучение всех компонентов речевой системы: изучение анамнестических данных и данных раннего речевого развития (на основе медицинских и речевых карт) — обследование звукопроизношения (на основе методики Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной (1989) — обследование фонематического восприятия (по методике Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной) — обследование лексико-грамматического строя (на основе методики В. Т. Васильевой (1998) — обследование связной речи (на основе серии из 4-х картинок).

Для исследования устной речи у детей билингвов на армянском языке, все задания были переведены на армянский язык и обследование проводил специалист (логопед), для которого армянский язык являлся родным.

Отдельно у детей-билингвов определялся тип билингвизма, доминантный язык, а так же изучались дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка. Определение типа билингвизма осуществлялось на основе полученных данных о сформированности русского и армянского языка. Основным критерием определения был вид доступной речевой деятельности на втором языке. Определение доминантного языка в общении осуществлялось на основе специально разработанной анкеты.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t — критерий Стьюдента) и непараметрические методы (UМанна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ Пирсона, а так же методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 11.5.

Результаты изучения письма билингвов и монолингвов показали, что они дрпускали различные виды ошибок. Все они были распределены на четыре группы: дисграфические, дисорфографические, аграмматические. У билингвов отдельно определялись ошибки межъязыковой интерференции. К ошибкам межъязыковой интерференции были отнесены те случаи отклонения от нормы, которые возникают в речи и письме двуязычного ребенка на неродном языке под влиянием родного языка. Они определялись путем изучения и сопоставления русского и армянского языков. Это смешения на письме букв Ы — Инеправильное употребление на письме Ьсмешение букв Ш — Щаграмматизм при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе и, при дальнейшем анализе данные ошибки не относились к специфическим нарушениям.

Преобладающими в обеих группах школьников оказались дисграфические ошибки. Дизорфографические и аграмматические ошибки обнаруживались у детей реже.

Одноязычные и двуязычные дети, допустившие в письме не более 3 дисграфических ошибок в 1 работе, были отнесены к группам с нормальным письмом (КГ-1 и ЭГ-1). Отличие между этими двумя группами заключалось лишь в том, что у детей ЭГ-1 встречались ошибки интерференции.

У детей с билингвизмом преобладали высокая и максимальная степени дисграфии (соответственно 12−14, 15 и более дисграфических ошибок), а у детей монолингвов минимальная и низкая степени (от 3−5 до 6−8 ошибок в 1 работе).

Результаты изучения устной речи на русском языке у одноязычных и двуязычных учеников без нарушений письма констатировали отсутствие достоверных различий по всем изученным показателям.

У школьников с нарушениями письма двух групп (КГ-2 и ЭГ-2) напротив, между всеми изученными показателями устной речи были обнаружены достоверные различия.

Во всех заданиях дети билингвы имели более низкие результаты, чем монолингвы. Практически все они имели особенности звукопроизношения, обусловленные интерференцией (отсутствие смягчения звуков, смягчение твердых согласных, где они не требуютсязатруднения произношения звука [щ]), а также нарушения произношения русских фонем. У них отмечался более низкий уровень сформированности фонемных процессов.

Билингвы сильно отставали от монолингвов по показателям качества и объема активного словаря, которое в большей мере затрагивало адъективную лексику. Двуязычные учащиеся чаще испытывали затруднения в определении грамматической принадлежности прилагательных и глаголов, нежели существительных, и имели низкий уровень владения нормами толкования лексических значений. Однако двуязычные школьники лучше усваивали значение существительных, незначительно хуже — глаголов и совсем плохо — прилагательных.

При выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов детям билингвам сложнее было подобрать слова, близкие по значению, чем противоположные. В заданиях на словоизменение и словообразование испытуемые билингвы с нарушениями письма показывали значительное количество ненормативных словообразований и словоизменений, ответов-отказов, не характерных для детей монолингвов.

В связной речи у них фиксировались простые предложения. Рассказы характеризовались выраженной бедностью словаря, наличием большого количества замен существительных местоимениями и наличие аграмматизмов.

Изученные показатели устной речи у детей-билингвов и монолингвов с нарушениями письма свидетельствовали о том, что у монолингвов с нарушениями письма отмечалось преобладание хорошего уровня сформированности всех показателей, а у билингвов (в большинстве случаев) был средний или недостаточный уровни владения речеязыковыми навыками.

Исследование устной речи на армянском языке у детей билингвов без нарушений письма (ЭГ-1) не обнаружило каких-либо нарушений на родном языке.

У двуязычных испытуемых с нарушениям письма (ЭГ-2) отмечались нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза, лексико-грамматического строя и связной речи, что в основном соответствовало среднему уровню успешности. Корреляционный анализ показал, что удовлетворительный уровень владения русским языком у детей билингвов может быть достигнут только в случае хорошего развития армянского языка.

Определение доминантного языка и типа билингвизма показало, что билингвы, без нарушений письма или с минимальной и низкой степенью дисграфии имели доминантный русский язык и продуктивный тип билингвизма. У учащихся со средней и высокой степенью нарушений письма был доминантный армянский язык, репродуктивный и репродуктивно-рецептивный тип билингвизма. Двуязычные испытуемые с максимальной степенью выраженности дисграфии не отдавали предпочтение какому-либо языку, использовали их попеременно, говорили, смешивая два языка, и имели рецептивный тип билингвизма.

Изучение факторов, влияющих на формирование второго языка, свидетельствовало, что для успешного овладения русским языком необходима русскоязычная среда, в которой билингв должен находиться не менее 3 лет. При этом положительное воздействие оказывает посещение ребенком русскоязычных детских садов, подготовительных занятий к школе или индивидуальных занятий со специалистом. При отсутствии этих дополнительных факторов, ограничивающих среду общения, у детей-билингвов отмечались низкие уровни владения вторым языком.

В завершении констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент, который длился в течение 1 года. В экспериментальном обучении принимали участие те же 43 ребенка билингва с дисграфией и 20 учащихся монолингвов с нарушениями письма. Коррекционная логопедическая работа была направлена на восполнение пробелов в устной речи и преодоление имеющихся нарушений письма на русском языке.

По окончании обучающего эксперимента у одноязычных школьников наблюдалась положительная динамика, т. е. уменьшение количества всех видов дисграфических ошибок. Количество орфографических и аграмматических ошибок почти не изменилось.

У детей-билингвов с минимальной и низкой степенью выраженности нарушения письма после проведенного обучения так же отмечалось уменьшение числа дисграфических ошибок.

У двуязычных детей со средней степенью выраженности дисграфии положительная динамика наблюдалась не во всех случаях.

У учащихся-билингвов с высокой и максимальной степенью дисграфии было выявлено большее по сравнению с началом года число дисграфических ошибок, связанных трудностями фонематического восприятия звуков русской речи и языкового анализа и синтеза.

Количество орфографических, аграмматических и ошибок межъязыковой интерференции у детей билингвов с различными степенями выраженности дисграфии осталось практически тем ясе.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Дети-билингвы испытывают трудности в овладении русским письмом, при этом одни из них обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях письма и зависят от уровня речеязыкового развития на родном и неродном языках, типа билингвизма, а также от наличия или отсутствия дополнительных факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование второго языка.

2. Специфические нарушения письма у монолингвов и билингвов имеют различную степень выраженности. Младшие школьники с армянско-русским билингвизмом из пяти выделенных нами степеней (минимальная, низкая, средняя, высокая, максимальная) в большинстве случаев обнаруживают высокую и максимальную степени нарушений письма, а монолингвы минимальную и низкую.

Максимально высокие результаты овладения письмом на русском языке показывают дети-билингвы с доминантным русским языком, продуктивным типом билингвизма, достигшие высокого и хорошего уровня сформированности устной речи на втором языке, и проживающие в русскоязычной среде не менее 3 лет.

3. Различные степени нарушения письма у двуязычных детей, обучающихся в общеобразовательных русскоязычных школах, требуют осуществления различных форм коррекционного воздействия:

— у двуязычных детей с минимальной и низкой степенью дисграфии в результате проведенной коррекционной логопедической работы отмечается уменьшение числа всех видов дисграфических ошибок. Поэтому посещение логопедических занятий, проводимых на русском языке, этими детьми является вполне оправданным;

— у детей билингвов со средней степенью выраженности диеграфии уменьшение количества дисграфичеких ошибок наблюдается не во всех случаях. Поэтому для решения вопроса о проведении коррекционных занятий совместно с русскоязычными школьниками требуется не только изучение уровня владения вторым языком, но и учет дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком;

— у двуязычных учащихся с высокой и максимальной степенью нарушения письма при увеличении сложности учебного материала наблюдается стойкое увеличение числа дисграфических ошибок к концу учебного года. Данный факт говорит о неэффективности логопедических занятий, проводимых на русском языке, и свидетельствует о необходимости пересмотра организации коррекционного воздействия, которое следует начинать с устранения речевых нарушений на родном языке, совмещая эту коррекционную работу с изучением русского языка как иностранного. Разработка принципиально новых коррекционных методик, реализуемых на двух языках специально обученными педагогами, находится в зоне актуальных проблем не только логопедии, но и всей методики обучения русскому языку.

4. Эффективность логопедической работы с детьми-билингвами зависит от уровня развития их языковых навыков на родном и втором языке, степени выраженности нарушения письма и от уровня владения русским языком, характерным для их родителей.