Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе

Диссертация: Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В условиях формирующего эксперимента получены количественные оценки эффективности разработанной автором методики дидактического структурирования процесса обучения студентов математике. Эти оценки свидетельствуют о его существенном положительном влиянии на овладение студентами математикой и удовлетворенность процессом ее изучения. При этом в качестве системообразующего фактора процесса обучения… Читать ещё >

Содержание

  • глава1. Теоретико-методологические основы структурирования процесса обучения в высшей школе
    • 1. 1. Структурирование процесса обучения в вузе как педагогическая проблема
    • 1. 2. О параметрах эффективности процесса обучения
    • 1. 3. Специфика структурирования процесса обучения в педагогическом вузе
    • 1. 4. Системный подход к исследованию структур процесса обучения
    • 1. 5. Характеристики структур педагогических систем с позиции концепции структурно-количественного анализа
    • 1. 6. Характеристики структур учебного процесса в педагогическом вузе в контексте личностного подхода
  • Выводы по первой главе
  • глава 2. экспериментальное исследование эффективности различных вариантов структурирования процесса обучения студентов педагогического вуза
    • 2. 1. Вариант структурирования процесса обучения студентов математике
    • 2. 2. Дидактические оценки использования резюме как методологического компонента структуры процесса обучения математике в вузе
    • 2. 3. Влияние работы в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего компонента структуры процесса обучения на его эффективность
    • 2. 4. Взаимосвязь структурных характеристик умственной деятельности обучаемых с показателями эффективности решения математических задач и оценками качеств личности. jqj
    • 2. 5. Оценки эффективности разных вариантов самоподготовки студентов
  • Выводы по второй главе

Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Взаимодействие ученика, учителя и предмета изучения осуществляется под воздействием огромного числа различных факторов. В результате происходят качественные изменения процесса обучения, как положительно, так и отрицательно влияющие на достижение поставленной дидактической цели. Поэтому важно соответствующими изменениями управлять, специально структурируя (иерархически упорядочивая) компоненты процесса обучения. Такое структурирование необходимо осуществлять в рамках личностного подхода, в соответствии с которым предполагается отношение к личности ученика как к неповторимой индивидуальности, создание благоприятных условий для ее развития, самоопределения и самореализации через образование. Этот подход отражает суть современной педагогической концепции, реализация идей которой требует пересмотра целей и ценностей образования, содержания и методов обучения, т. е. формирования личностно ориентированных систем обучения и воспитания. Их разработкой и анализом занимались многие ученые: К. Роджерс, И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Н. А. Алексеев и др.

Воплотить их идеи в реальной педагогической практике невозможно без специального структурирования процесса обучения, позволяющего упорядочить его дидактические структуры таким образом, чтобы создать условия для развития и самореализации личности ученика. Такое упорядочение предусматривается в рамках развивающих систем обучения (Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л. В. Занкова и др.). Однако их специфика сужает границы применения соответствующих подходов к структурированию учебного процесса. В вузе, в частности в педагогическом, как правило, оно осуществляется на основе традиционного подхода, который недостаточно ориентирован на развитие личности студентов, овладение профессиональными качествами, востребованными современной школой. В этой связи становится актуальной проблема разработки специальных подходов к структурированию вузовского обучения, обеспечивающих его обучения, обеспечивающих его личностную направленность. Особенно значима эта проблема для педагогического вуза, поскольку ее решение весьма существенно может сказаться на профессиональной подготовке будущего учителя, владении им современными педагогическими технологиями и способности выступать в роли субъекта профессиональной деятельности.

Данная проблема определила тему нашего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения в педагогическом вузе.

Предметом исследования выступают дидактические компоненты вузовского процесса обучения, способы их структурирования.

Цель исследования — выявление эффективных способов дидактического структурирования учебного процесса в педвузе, обеспечивающих его личностную направленность, и разработка путей их реализации.

Гипотеза исследования:

Дидактическое структурирование процесса обучения студентов педагогического вуза эффективно, если.

— специально фиксировать и иерархически упорядочивать элементы учебного процесса (целевые, стимулирующе-мотивационные, операционно-деятельностные, контрольно-регулировочные, рефлексивные) в соответствии с целями профессиональной подготовки студентов, обеспечивая при этом установление взаимосвязей между указанными компонентами. Ведущую роль при этом должен играть операционно-деятельностный компонент обучения, предусматривающий создание учебных ситуаций с целью развития у студентов общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных) как основы для формирования соответствующих профессиональных качеств и умений;

— способы такого структурирования ориентировать на: а) выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работыб) поиск и фиксирование последовательности их реализации с учетом методологической роли в процессе обучения. Это будет способствовать образованию интегративных связей между его элементами, определяющих основные функции педагогической системы.

Задачи исследования:

1. опираясь на результаты имеющихся психолого-педагогических исследований, определить теоретико-методологические предпосылки структурирования обучения в педвузе;

2. раскрыть механизмы структурирования учебного процесса в педагогическом вузе, обеспечивающие его личностную и профессиональную направленность;

3. провести экспериментальное исследование эффективности такого структурирования для разных вариантов обучения студентов;

4. проанализировать пути практического применения результатов проведенного исследования в совершенствовании процесса обучения в педагогическом вузе с целью развития профессионально значимых качеств личности и умений студентов.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— теоретические — исследование проблемы на основе методологии системного подхода, в частности одного из его вариантовконцепции структурно-количественного анализаматематического моделированияидеализации и др.;

— эмпирические — изучение и обобщение массового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий, естественный и лабораторный).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философия субъектно-гуманистического подхода к образованию (М.М.Бахтин,.

Н.А.Бердяев, Ю. М. Лотман и др.), основные положения теории познания и теории развития личности (Б.Г.Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский,.

A.Н.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, К. К. Платонов и др.), психодиагностики (Г.Д.Айзенк, В. М. Блейхер, А. А. Бодалев, Л. Ф. Бурлачук,.

B.Н.Дружинин, П. Клайн, Ф. Франселла, Д. Баннистер, Р. Кеттел, Д. Гилфорд и др.), теоретические основы дидактики (Б.С.Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин,.

A.В .Хуторской и др.) и личностно ориентированной педагогики (Н.А.Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), методы анализа педагогических систем, разработанные В. И. Загвязинским, Т. А. Ильиной, Г. Д. Кирилловой, Ф. Ф. Королевым, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, И. Д. Пехлецким, М. М. Поташником, Г. Н. Сухобской, Г. И. Щукиной и др.- идеи творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев, Н. Ю. Посталюк и др.), ее профессионального становления (С.А.Днепров, Н. В. Кузьмина, Ю. И. Тарский, В. Д. Ширшов и др.), методы использования математического аппарата в педагогическом исследовании (Б.П.Битинас, М. И. Грабарь, Н. Ф. Джужа, Л. Б. Ительсон, И. П. Лебедева, Д. Лоули,.

B.И.Михеев, И. Д. Пехлецкий, С. В. Русаков, Г. В. Сухо дольский и др.). Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке математико-статистическими методами (статистическая проверка гипотез с помощью критерия Стьюдента, корреляционный и регрессионный анализ).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного анализа педагогических явлений, их критической оценкой и сопоставлением с результатами, полученными другими исследователямиэкспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в педвузеприменением методов математической статистики с целью определения статистической надежности и достоверности полученных количественных показателей.

Экспериментальной базой исследования явились: Пермский государственный педагогический университет, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования (617 студентов и слушателей приняли участие в экспериментах).

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (1991;1997гг.) проводился анализ научной литературы (по философии, логике, психологии, педагогике и др.) по исследуемой проблеме, изучался опыт структурирования вузовского процесса обучения, выявлялась его специфика для педагогического вуза.

На втором этапе (1998;2001гг.) разрабатывалась концепция исследования, проводились педагогические эксперименты лабораторного и формирующего типов в условиях учебного процесса педвуза.

На третьем этапе (2002 — 2003гг.) осуществлялись осмысление результатов исследования и разработка путей их практического применения с целью совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя.

Научная новизна работы заключается в разработке эффективных способов дидактического структурирования обучения в педвузе, предполагающего целенаправленное развитие общеучебных умений студентов как основы формирования профессионально значимых умений. Обосновано, что в качестве системообразующего фактора процесса вузовского обучения могут быть использованы его методологические компоненты, представленные в виде различных вариантов резюмирования и позволяющие будущему учителю успешно выступать в качестве субъекта познавательной и профессиональной деятельности. Раскрыты пути практического осуществления такого структурирования для разных ситуаций учебного процессаопределены эффективные способы работы с учебным материалом, полезные в будущей профессиональной деятельностиприемы организации работы студентов в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего элемента процесса обученияпредложены новые формы оказания студентам педагогической поддержки в процессе изучения математики, учитывающие специфику предмета и цели педагогической подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— раскрыта суть понятия «дидактическое структурирование процесса обучения», заключающаяся в использовании специальных его компонентов (личностно и профессионально направленных) или фиксировании их последовательности с целью формирования устойчивых интегративных связей и отношений, обеспечивающих целостность процесса обучения;

— введено понятие «комплексное структурирование» процесса обучения, предполагающее установление интегративных взаимосвязей между различными компонентами дидактической структуры (целевыми, стимулирую-ще-мотивационными, операционно-деятельностными, контрольно-регулировочными, рефлексивными);

— с помощью регрессионного анализа иерархически упорядочены, с учетом меры их влияния на успешность учебной деятельности студентов, факторы (стимулирующе-мотивационные, организационно-методологические, интеллектуальные), определяющие личностную направленность вузовского процесса обучения.

Практическая значимость исследования заключается в эффективности предложенных приемов обучения в педвузе (резюмирование, «ролевое обучение», приемы самоподготовки студентов и др.), способствующих обеспечению его личностной и профессиональной направленности и возможности их использования в массовой и педагогической практике. Овладение современными методами структурирования учебного процесса предоставляет преподавателю дополнительные резервы повышении качества обучения и развития личности обучаемых.

Материалы данного исследования могут быть полезны при разработке специальных курсов и семинаров по повышению профессионального мастерства учителя, а также в учебном процессе педвуза при изучении дидактики высшей школы, на занятиях по методике преподавания профилирующего предмета и в практической деятельности преподавателей высшей и средней школы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на различных конференциях и семинарах: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (Барнаул, 1990) — Всероссийский межвузовский семинар «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие» (Ульяновск, 1991) — Всероссийский семинар «Проблемы двухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах» (Липецк, 1993) — Республиканские научно-практические конференции: «Вопросы непрерывного и двухуровневого педагогического образования» (Красноярск, 1993) — «Подготовка учителя математики в педвузах в условиях профильной и уровневой дифференциации обучения в школах» (Елабуга, 1994) — «Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и педвузе» (Москва, 1994) — «Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты» (Брянск, 1999) — Международная научная конференция «55-е Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002) — XXI Всероссийский семинар преподавателей математики университетов и педвузов «Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики» (Санкт-Петербург, 2002) — Всероссийская научнопрактическая конференция, посвященная 150-летаю со дня рождения А. П. Киселева «Актуальные проблемы обучения математике» (Орел, 2002) — VIII научная сессия Академии Акмеологических наук «Предмет акмеологии и акмеологическая теория повышения качества образования» (Санкт-Петербург, 2003) и др.

На защиту выносятся:

1. Трактовка понятия «дидактическое структурирование процесса обучения» с позиции системного подходаспособы структурирования основных компонентов учебного процесса (стимулирующе-мотивационного, операционно-деятельностного, контрольно-регулировочного и рефлексивного), которые направлены на развитие общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных) как основы формирования профессионально значимых качеств и умений студентов. Такие способы предполагают выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работыфиксирование последовательности их реализации с учетом методологической роли в процессе обучения, с тем чтобы обогатить его функциональные возможности как педагогической системыобеспечение комплексного характера структурирования, в результате которого образуются интегративные взаимосвязи между указанными компонентами дидактической структуры.

2. Методика структурирования элементов типичных учебных ситуаций (изучение нового материала, закрепление знаний при решении задач, контроль знаний) и результаты ее апробации, выраженные в количественных оценках влияния компонентов структуры процесса обучения (различных приемов резюмирования, организации самоподготовки студентов и др.) на его эффективность.

3. Рекомендации по рациональному структурированию процесса обучения в педвузе с позиции современной личностно ориентированной дидактической концепции, предполагающей создание условий, в которых студент выступает одновременно как субъект познавательной деятельности и будущей профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

Наиболее важными для повышения эффективности процесса обучения являются компоненты, направленные на овладение обучаемыми методологией познавательной деятельности и способствующие развитию профессионально значимых качеств личности. Эти компоненты должны определять основную структуру процесса обучения. Степень их проявления и формы использования определяются спецификой конкретных учебных дисциплин. Так, математика, обладая наиболее развитой системой абстракции, предъявляет особые требования к организации процесса ее изучения, в котором элементы учебной деятельности, ориентированные на формирование у обучаемых методологических умений, всегда должны находится на первом плане. Педагогическая практика показывает, что отражение этих элементов в учебном процессе часто не соответствует их дидактической роли. Одним из наиболее эффективных способов их реализации является резюме. Оно предполагает выделение главного, описание общих приемов и методов решения задач, приемлемых для различных разделов курса, формулировку выводов. Использование этого приема в обучении способствует развитию у студентов умений понимать содержание учебной задачи, осмысливать учебный материал, систематизировать, выделять в нем главное и др., которые являются основой для формирования профессионально значимых умений: определять основные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса, отбирать содержание, дидактически преобразовывать информацию и др.

Определение последовательности и строгое фиксирование этапов познавательной деятельности в разных учебных ситуациях в процессе обучения математике существенно влияет на успешность учебных достижений студентов. Это проявляется в овладении ими умениями и навыками работы с различными источниками информации, обобщения и систематизации изучаемого материала, выделения его главного содержания и др. Развитие этих умений способствует формированию профессионально значимых качеств будущего учителя, проявляющихся в выраженных возможностях осмысливания и структурирования учебного материала, проведении умозаключений, осознанном принятии решений и др.

Важную роль в повышении качества знаний студентов играет вариативный контроль, ориентированный на использование задач трех уровней сложности (предполагающих соответственно действия по алгоритму для задач первой группы, комбинирования элементарных операций для задач второй группы, творческий поиск идеи решениядля задач третьей группы) и предоставление студентам выбора уровня сложности, что стимулирует их выступать в роли субъекта познавательной деятельности.

Педагогическая поддержка преподавателя является необходимым условием успешности учебной деятельности, особенно в ситуации контроля знаний (экзамена). Ее основное назначение — создать благоприятный психологический климат, указать направление рассуждений, ограничить поле для поиска решения задачи и т. п. На основе полученных результатов корреляционного анализа естественно предположить, что переменные «овладение профессией», «получение диплома», «уровень владения методологическими умениями при подготовке к экзамену», «уровень владения методологическими умениями при подготовке ответа на экзамене», «оценка педагогической поддержки на экзамене» являются факторами, существенно влияющими на успешность сдачи студентами экзамена по математике. Количественное сравнение этого влияния для контрольной и экспериментальной групп нами выполнено с помощью регрессионного анализа. Из регрессионных уравнений видно, что в экспериментальной группе наибольшее влияние на оценку по математике на экзамене оказывает стремление овладеть профессией и уровень общей эрудированности. Получение диплома является отрицательным стимулом. В контрольной группе положительно влияет на эту оценку владение приемами самоподготовки к экзамену и педагогическая поддержка преподавателя. Это означает, что студенты контрольной группы испытывают больше потребности в методологии организации познавательной деятельности и недостаточно ею владеют. Полученные результаты свидетельствуют о важности методологических компонентов процесса обучения не только для студентов математического факультета, но и для гуманитариев, изучающих математику. Эффективным способом повышения качества подготовки специалиста является особым образом организованная работа студентов в парах «по ролям», предоставляющая возможности не только выступать в качестве учителя или ученика, но и с разных позиций анализировать рациональные приемы изучения учебного материала. Эта форма учебной работы способствует развитию общеучебных умений студентов в построении рассказа, ответа, аргументировании рассуждений, формулировании выводов и др., что является основополагающим фактором для формирования профессионально значимых умений: понимать других, доступно раскрывать сущность излагаемого материала, вооружать учащихся навыками учебной работы и основами организации умственного труда и др.

Фиксирование определенных элементов при организации самостоятельной подготовки является одним из факторов, способствующим повышению результативности самостоятельной работы студентов с учебным материалом и развитию умений важных для самоорганизации, самоконтроля, рефлексии обучаемыми познавательной деятельности.

Одним из существенных резервов повышения эффективности учебного процесса является целенаправленное формирование комбинаторных и креативных познавательных структур у студентов за счет обучения методам эвристического поиска задач, стимулирование их к сложной мыслительной деятельности, вооружение методологией ее организации, развития способности к абстрактно-логическому мышлению и эмоционально-волевых качеств: уверенность в себеупорство в достижении цели.

Заключение

.

1. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема структурирования процесса обучения находилась в центре внимания многих исследователей в области дидактики. Однако ее решение было связано либо с изучением роли отдельных структур процесса обучения (логических структур учебного материала, соотношения различных составляющих организационных форм обучения и т. д.), либо со спецификой дидактических структур в рамках конкретной педагогической технологии. Проблема поиска эффективных способов структурирования процесса обучения в педагогическом вузе специально не исследовалась. Однако уровень развития современной педагогической науки и практики, испытывающей потребности в систематизации и углублении научного анализа различных подходов к организации обучения и механизмов повышения квалификации будущего учителя, свидетельствует об актуальности этой проблемы. В настоящее время педагогическая наука имеет все необходимые предпосылки для ее решения в свете современной дидактической концепции, предполагающей развитие и самореализацию личности в образовательном процессе.

2. Решение этой проблемы представляется перспективным в рамках системного подхода, в соответствии с ведущими принципами которого основные компоненты процесса обучения (целевые, стимулирующе-мотивационные, операционно-деятельностные, контрольно-регулировочные, рефлексивные) могут быть иерархически упорядочены с учетом поставленных дидактических целей. Рассмотрение их в единстве с личностно ориентированными элементами учебного процесса позволит обеспечить соответствующую направленность обучению и предложить способы его структурирования, адекватные специфике педвуза. Такие способы предполагают: 1) выявление наиболее важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемов и методов работы- 2) их органичное использование в процессе обучения с тем, чтобы возникающие взаимосвязи между его элементами способствовали достижению поставленных образовательных и развивающих целей- 3) поиск и фиксирование последовательности реализации различных компонентов процесса обучения, позволяющие обогатить функциональные возможности педагогической системы. Наибольший эффект дает комплексное структурирование, в результате которого образуются инте-гративные взаимосвязи между различными компонентами дидактической структуры (целевыми, стимулирующее-мотивационными, операционно-деятельностными, контрольно-регулировочными, рефлексивными). Для вузовского обучения такие взаимосвязи устанавливаются в результате использования специальных приемов резюмирования, организации самоподготовки и ролевого обучения.

В условиях формирующего эксперимента получены количественные оценки эффективности разработанной автором методики дидактического структурирования процесса обучения студентов математике. Эти оценки свидетельствуют о его существенном положительном влиянии на овладение студентами математикой и удовлетворенность процессом ее изучения. При этом в качестве системообразующего фактора процесса обучения целесообразно использовать его методологические компоненты, реализуемые за счет применения различных форм резюмирования и позволяющие будущему учителю успешно выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. В результате использования «резюме» в сочетании с личностно ориентированными элементами учебного процесса (педагогическая поддержка, опора на субъектный опыт студентов, создание профессионально направленной мотивации) можно добиться повышения качества математических знаний студентов и уровня их профессионально значимых качеств и умений. Основой такого структурирования явилось развитие у студентов общеучебных умений, преломляемых в сферу профессиональной деятельности с тем, чтобы обеспечить формирование профессионально значимых умений (организационных, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных).

4. В ходе лабораторных экспериментов выявлены рациональные пути организации самоподготовки студентов, заключающиеся в применении специальных приемов доказательства утверждений, осмысления и запоминания учебного материала, отличающегося сложностью логических конструкций. Определены эффективные способы работы с учебным материалом, полезные в будущей профессиональной деятельностиприемы организации работы студентов в парах «по ролям» как профессионально значимого развивающего компонента процесса обучения. Как показали результаты экспериментов, целесообразная профессионально и личност-но ориентированная вариация элементов процесса обучения повышает одновременно уровень специально предметной и педагогической подготовки будущего учителя.

5. На основе предложенных автором подходов к структурированию процесса обучения в педвузе и результатов экспериментов разработаны рекомендации, адресованные преподавателю и раскрывающие рациональные пути такого структурирования.

Таким образом, повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается систематическим использованием в комплексе различных приемов резюмирования в процессе учебных занятий, целесообразной организацией самоподготовки студентов и их работой «по ролям». При этом основой структурирования учебного процесса должно стать развитие общеучебных (особенно организационно-методологических) умений, преломляемых в плоскость будущей профессиональной деятельности, и целенаправленное фиксирование и упорядочивание личностно ориентированных элементов с учетом специфики этой деятельности и возраста обучаемых.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А., Плигин А. А. Личностно ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. — 1998. — № 4. — С.34−36.
  2. О.И., Швец В. И., Вербицкий А. А. Реализуется системно-Щ контекстный подход // Вестник высшей школы. 1987. — № 12. — С.47−55.
  3. И.Н. и др. Методика изучения интеллекта / И. Н. Агафонова, А. К. Колеченко, Г. А. Погорелов, Л. Ф. Шеховцова. Часть 1: Метод, реко-мен. СПб.: СПГИУУ, 1991. — 221с.
  4. Г. Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Новгород, 1994. — 170с.
  5. Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. — № 9. — С.30−35.
  6. Активные формы и методы обучения в вузе: Тез. межвуз. конф. /Ряз. гос. пед. ун-т. Рязань, 1994. — 228с.
  7. Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. — 216с.
  8. Н.А. Развитие личности и организация учебно-воспитательного процесса в школе // Вестник ТюмГУ. Тюмень: 11 У, 1999. — № 1. — С.57−68.
  9. С.В. Дифференциация обучения предметам естественнонаучного цикла: Метод, рекомен. Л., 1991. — 100с.
  10. А.Н. Взаимосвязь дидактических методов в процессе изучения ^ нового материала на уроке как средство повышения эффективности обучения: Дис.. канд. пед. наук. Киев, 1962. — 285с.
  11. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 11−16.
  12. .Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1−2.
  13. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.
  14. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 384с.
  15. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980. -368с.
  16. И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Автореф. дис.. канд. психол. наук.-Л., 1984. 16с.
  17. Р. и др. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс- Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Мир, 1969. — 486с.
  18. Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л. С .В ыготскош // Вестник МГУ. М.: МГУ, 1984. — Сер. 14. — № 3. — С.35−47.
  19. Г. И. Выдающиеся педагоги о прочном усвоении знаний. Тула, 1973.- 114с.
  20. М.М., Лукьянова М. И. Психологические основы личностно-ориентированного подхода к обучению // Наука и школа. 1998. — № 1. — С.26.
  21. М.М., Лукьянова М. И. Возможно ли «измерить» образовательный процесс? // Наука и школа. 1999. — № 6. — С.51−56.
  22. С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. — 143с.
  23. В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в производственном обучении //Сб. науч. тр. ВНИИ профтехобразования. -Л., 1978. С.55−61.
  24. Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогика, 1998. — 176с.
  25. Е.Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / Е. Л. Белкин, В. В. Карпов, П. И. Харнаш. Ярославль: Ярославский пед. ин-т, 1974. — 176с.
  26. ДА. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-304с.
  27. М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. — 336с.
  28. Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Акад. пед. и соц. наук- Моск. психол. соц. ин-т. — М.: Флинта, 1999. — 312с.
  29. .В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дис. канд. пед. наук.- М., 1980.- 177с.
  30. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. — № 2. — С.12−17.
  31. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190с.
  32. Г. Д. Инновационные формы организации уроков: Из опыта работы учителя физики: Метод, рекомен. / Ред. Ф. В. Зырянова. СПб.: СПГИУУ, 1991.-36с.
  33. Бешелев С Д., Гурвич Ф. Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. — 159с.
  34. . Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. — 347с.
  35. В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. — 141с.
  36. В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. — 191с.
  37. Богословский В. И, Извозчиков В. А., Потемкин М. И. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа. 2000. — № 5. — С.41−46.
  38. Д.Б. Измерение интеллектуальной активности учащихся //Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся: Сб. статей / Под ред. М. П. Пальянова. Томск, 1981. — С.3−17.
  39. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. — 173с.
  40. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. — Т.16. — № 5. — С.49−58.
  41. А.А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 1998.- 440с.
  42. Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна- РАО- МПСИ. М.- Воронеж, 2001. — 352с.
  43. Л.И. и др. Очерки психологии детей: младший школьный возраст /Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, JI.C. Славина. М.: Знание, 1950. — 151с.
  44. Большая Советская Энциклопедия.- М.: Сов. энциклопедия, 1978.-Т.30. С. 322.
  45. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 672с.
  46. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1977. — № 4. — С. 11−17.
  47. В.Б. Процесс вузовского обучения и проблемы формирования у студентов самостоятельного мышления и научных интересов // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972.- Т.2. С.57−85.
  48. АД. Организация и методика педагогических исследований.-М., 1981.-43с.
  49. Э.М., Мучник КБ. Структурные методы обработки эмпирических данных. М.: Наука, 1983. — 217с.
  50. Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования // Педагогика. 2000. — № 10. — С.45−48.
  51. БрунерД. С. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1962. — 82с.
  52. А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. — 230с.
  53. С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии. 1971. — № 3. — С.138−143.
  54. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.- Киев: Наукова думка, 1989. 197с.
  55. ИД., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985. — 80с.
  56. С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. — 24с.
  57. Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования // Наука и школа. 2000. — № 6. — С.23−26.
  58. Р. С. К проблеме эффективности малых групп // Социально -психологические проблемы руководства и управления коллективами. -М.: АПН СССР, 1974. С.6−7.
  59. Г. Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе: Дис. канд. пед. наук. Л., 1986. — 266с.
  60. Введение в научное исследование по педагогике: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239с.
  61. А.А. Активные методы обучения. М.: Моск. ин-т нефти и газа, 1986. — Вып.2. — 33с. — (Серия «Учебный процесс в вузе»).
  62. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204с.
  63. А.А. Психологические особенности контекстного обучения. -М.: Знание, 1987. 109с.
  64. А.А. Современные тенденции развития обучения в высших учебных заведениях СССР. М.: НИИВШ, 1984. — 36с.
  65. В.А. Развитие технологии и высшая школа // Вестник высшей школы. 1986. — № 5. — С. 15−20.
  66. С.М. Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538с.
  67. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / И. С. Якиманская, B.C. Столетнев и др. Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. — 224с.
  68. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536с.
  69. Вузовское обучение. Проблемы активизации / Б. В. Бокуть и др.- Под ред. Б. В. Бокутя иИ.Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989. — 108с.
  70. П.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. — 254с.
  71. Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1990. — 19с.
  72. .С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: Чел. филиал ИПО, 1993.- 240с.
  73. B.C. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1997. — 608с.
  74. Гин А. А. Приемы педагогической техники. М: Вита — Пресс, 1999. — 88с.
  75. Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957. — 152с.
  76. А.А., Кушелев Ю. Н. Современные системы обучения. М., 1973. — 109с.
  77. JJ.H. Педагогическая диагностика как средство контроля учебного процесса // Наука и школа. 2001. — № 5. — С.31−34.
  78. М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136с.
  79. В.А., Сирая Т. Н. Методы обработки экспериментальных данных при измерениях. JL: Энергоатомиздат, 1990. — 288с.
  80. В. и др. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учебн.-метод. пособие / В. Граф, И. И Ильясов, В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. — 79с.
  81. Н. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики): Автореф. дис.. канд. пси-хол. наук. М., 1971. — 25с.
  82. Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. — 158с.
  83. В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. 2002.- № 4. С.49−57.
  84. В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структура уроков // Химия в школе. 2002. — № 1. — С. 17−25.
  85. Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. — 20с.
  86. В.В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Новосибирск: Изд-во Ново-сиб. ун-та, 1997. — 270с.
  87. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.- 424с.
  88. К.Е., Хараш А. У. Диада или триада? // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами.- М.: АПН СССР, 1974. С.14−15.
  89. М.А., Малинин В. И. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Советская педагогика. -1971. № 1. — С.73−95.
  90. В.И. О варианте структуризации процесса обучения математике // Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика: Матер. Всерос. науч. конф. Саранск, 2002. — С.93−98.
  91. В.И. О структурных характеристиках процесса обучения математике // Современные проблемы школьного математического образования: Матер, науч.-практ. конф. учителей математики и преп. вузов /Отв. ред. В. Л. Пестерева. Пермь: ПГПУ, 2002. — С.77−82.
  92. В. И. Самооценивание как средство совершенствования обучения будущих учителей математики // Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: Тез. докл. межрегион, науч. конф. Киров: Вятский ГПУ, 1998. — С.36−37.
  93. Данилова В. И, Лебедева И. П. О характеристиках структуры процесса обучения // Акмеология 2003. Методические и методологические проблемы: Сб. / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. СПб.: С.-Петерб. Акмеологическая Академия, 2003. — Вып.8. — С.108−120.
  94. Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1987.- № 4. С.145−150.
  95. А. Руководство для немецких учителей. М.: Тихомиров, 1913.-321с.
  96. Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Дис. д-ра пед. наук. Харьков, 1991. — 359с.
  97. С.А. Педагогический словарь-самоучитель / Урал. гос. пед. ин-т.- Екатеринбург, 1996. 270с.
  98. В. В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения устному монологическому высказыванию: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 219с.
  99. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-224с.
  100. А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Харьков: ХГУ, 1987. — 53с.
  101. ДьюиД. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922. — 196с.
  102. Н.Н. Формирование умения дидактического общения у студентов # педагогических вузов: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. — 175с.
  103. Ю.Дьяченко В. К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. -1998. № 2. — С.43−45.
  104. В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Красноярск, гос. ун-та, 1984. — 184с.
  105. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160с.
  106. Ерунова ЛИ Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения. М.: Просвещение, 1988. — 158с.
  107. .П. Основы дидактики. М.: Учпедгиз, 1967. — 239с.
  108. И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Советская педагогика. 1985. — № 11. — С.34−38.
  109. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. статей / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. — 236с.
  110. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 208с. щ 118. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.:
  111. Издательский центр «Академия», 2001. 192с.
  112. Заир Бек Е. С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьников: Дис.. канд. пед. наук.-Л., 1983.-201с.
  113. В.В. Диагностико технологическое управление процессом обучения // Народное образование. — 2000. — № 7. — С.70−77.
  114. ЗанковЛ.В. Избранные психологические труды. М.: Новая школа, 1996.- 432с.
  115. Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256с.
  116. А.Н. Развитие дидактической категории «Форма организации учебных занятий» / Совершенствование форм учебных занятий в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — С.10−18.
  117. С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. — 357с.
  118. Г. И. Проблема организационных форм обучения в истории ф советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профессионально техническом училище: Сб. науч. тр. / Под ред. B.C. Без-руковой. — М.: Изд. АПН СССР, 1986. — С.15−26.
  119. С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. — 152с.
  120. В.А., Лаптев В В., Потемкин М. Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. 1999. — № 1. — С.41−45.
  121. В.А., Потемкин М. Н. На пути реализации требований новой парадигмы // Наука и школа. 2001. — № 6. — С.57−60.
  122. Е.Н., Мертенс С. В. Давайте соберемся. Новые возможности урока общения. М.: Школа Пресс, 1994. — 128с.
  123. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512с.
  124. Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. — 574с.
  125. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете программированного обучения. М.: Знание, 1977. — Вып. 133. — 88с.
  126. Ю.С. Функции повторения в учебном процессе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1969. — 15с.
  127. И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. — 199с.
  128. И.И. Структура и формирование процесса учения: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М.: МГУ, 1988. — 37с.
  129. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр.- Мурманск, 1993. 194с.
  130. JI.B. Педагогическая эффективность сочетания устного изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся: Дис.. канд. пед. наук. М.: 1973. — 193с.
  131. Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964. 248с.
  132. В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. — № 6. — С.43−47.
  133. С.Е. К вопросу о новой парадигме образования // Наука и школа. 1999. — № 1. — С.2−4.
  134. И.А. Пути совершенствования педагогического эксперимента // Организация и методика экспериментальных педагогических исследований: Сб. науч. тр. М.: НИИШ, 1983. — С. 16−24.
  135. М.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. 1999. — № 1. — С.44−50.
  136. М.П. О проблеме измерения знаний в обучении // Школьные технологии. 1998. — № 4. — С.173−175.
  137. А.А. Целостное понимание методов обучения как фактор систематизации дидактических знаний и умений будущего учителя: Дис.. канд. пед. наук. Киев, 1990. — 122с.
  138. Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983. — 76с.
  139. П. Справочное руководство по конструированию тестов: Пер. с англ. Киев, 1994. — 283с.
  140. М.В. Обучение в контексте организационных изменений // Педагогика. 1999. — № 2. — С.39−42.
  141. Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1987. 173с.
  142. Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис.. канд. психол. наук. Л., 1987. — 223с.
  143. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 176с.
  144. С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. — № 5. — С.39−41.
  145. Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 336с.
  146. М.П. Формирование организационных умений познавательной активности в учебной работе старшеклассников: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1975. -219с.
  147. Н.И. Нетрадиционные формы организации обучения физике как средство развития познавательных интересов школьников: Дис.. канд. пед. наук. Свердловск, 1991. — 220с.
  148. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. — № 3. — С.43−49.
  149. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. — № 9. — С.103−106.
  150. .И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1979. — 32с.
  151. М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // Русский язык в школе. 1997. — № 4. — С.9−15.
  152. В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие.- М.: Прометей, 1991. 112с.
  153. В.А. Психология математических способностей школьников.- М.: Просвещение, 1968. 431с.
  154. JI.B. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов: Дис.. канд. пед. наук.-Л., 1984.-210с.
  155. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 114с.
  156. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111с.
  157. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128с.
  158. А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика.- 2002. № 6. — С.44−49.
  159. Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск: Изд-во БГУ, 1979.-215с.
  160. И.П. Теория взаимодействия систем «ученик» и «объект изучения». Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2001. — 200с.
  161. М.М. Сущность и структура методов обучения: Дис.. д-ра пед. наук. -М., 1978. -359с.
  162. B.C. и др. Требования к диссертациям по педагогическим наукам / B.C. Леднев, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Э. А. Штульман. М.: ВАК (Экспертный Совет по педагогике и психологии), 1990. — 22с.
  163. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-340с.
  164. А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. — Т.1−2.
  165. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. — 38с.
  166. МЪ.Лернер И. Я. Дидактические основы современного процесса обучения иего эффективности // Инспектирование общеобразовательной школы.- М.: НИИШ, 1985. С.59−69.
  167. Т.А. Развитие навыков устной речи посредством активного обучения: Дис. канд. пед. наук. Тарту, 1990. — 186с.
  168. Х.И. О классификации форм учебной работы и взаимосвязь их // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972. — Вып. VI. — С. 13−17.
  169. Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685с.
  170. Липецкий опыт рациональной организации урока: Сб. статей / Под ред. проф. М. А. Данилова. М.: Учпедгиз, 1963. — 223с.
  171. А. И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностногохарактера умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З. И. Калмыковой. М., 1975. — С. 134−155.
  172. В.Д., Лаврушина С. М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998. — № 4. — С.3−8.
  173. В.Д., Лаврушина С. М. Структуризация учебного процесса в средней школе // Школьные технологии. 1998. — № 5. — С. 133−136.
  174. И.В. Использование методов активного обучения в преподавании методики формирования элементарных математических представлений //Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. Мурманск, 1993.-С.72−80.
  175. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1980. 280с.
  176. Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство — СПБ, 2002. — 768с.
  177. Д., Максвелл А. Э. Факторный анализ как статистический метод:
  178. Пер. с англ. М.: Мир, 1967. — 144с.
  179. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: Петроком, 1992. 318с.
  180. Н.А. Пути совершенствования методов обучения студентов первого курса (пед. вузов и ун-тов) приемам самостоятельной работы с учебным текстом: Дис. канд. пед. наук. Л., 1978. — 263с.
  181. ЮГ. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1983. — 283с.
  182. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 160с.
  183. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192с.
  184. Д.Ш. Оптимизация распределения учебного времени в средней общеобразовательной школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1991. — 311с.
  185. М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191с.
  186. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод, пособие. Киев: Выща шк., 1987. — 223с.
  187. А.Ф. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М.: МГЛУ им. В. И. Ленина, 1995. — 32с.
  188. Е.Г. Контроль, прогноз и коррекция успешности учебной деятельности студентов во втузе: Дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1991. — 233с.
  189. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 253с.
  190. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь, 1990. 110с.
  191. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышэйш. шк., 1977. — 158с.
  192. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод, реком. для студентов и учителей школ. Челябинск: Челябинский гос. пед. ин-т, 1982. — 27с.
  193. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы.- Л.: J И’ПИ, 1986. 173с.
  194. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Сб. статей по проблемам высшей школы. Новочеркасск, 1993. — 233с.
  195. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 225с.
  196. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 192с.
  197. Методы эффективного обучения взрослых. М. — Берлин: Трансформ, 1999. — 156с.
  198. В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев, 1979. — 4.1. — 106с.
  199. В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1987. — 32с.
  200. М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1992. 162с.
  201. В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986. — 83с.
  202. Г. А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. — № 5. — С.45−50.
  203. Н.А. Дидактические основы обеспечения в школе прочности знаний: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1980. — 19с.
  204. Е.Н. Организации учебного процесса научную основу / Проф. техн. образование. — 1973. — № 7. — С. 24−25.
  205. Н.М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань: Казанский гос. пед. ун-т, 1996. — 42с.
  206. Т.С., Тихомиров Д. И. О воспитании и развитии умственной самостоятельности учащихся в процессе обучения // Ученые записки. JL: ЛГПИ им А. И. Герцена, 1970. — Т.339. — С.39−45.
  207. М.А. О методах изложения новых знаний // Среднее специальное образование. 1987. — № 3. — С.9−11.
  208. Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 1998, — 632с.
  209. ТА. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: Дис. канд. пед. наук. СПб.- 1992. — 229с.
  210. Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. — 302с.
  211. Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. -№ 11.- С.44−47.
  212. НД. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. — 279с.
  213. A.M. Как работать над диссертацией. Пособие в помощь начинающему педагогу. М.: Пед. поиск, 1994. — 146с.
  214. Л.И. Проблемы малой группы в школьной педагогике США // Сов. педагогика. 1971. — № 12. — С.126−138.
  215. Новые методы и средства обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. М.: Знание, 1994. — 112с.
  216. Новые подходы в организации учебного процесса в университете: Метод. реком. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1994. — 160с.
  217. П.П. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе //Высшее образование в России. 2001. — № 6. — С.54−55.
  218. В. Процесс обучения: Пер. с польск. М.: Учпедгиз, 1962. — 169с.
  219. М.М. Готовимся слушать лекции. М.: МГУ, 1973. — 136с.
  220. В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 158с.
  221. В. И. О методах обучения и проверке знаний, умений и навыков учащихся: Учеб. пособие. М., 1975. — 96с.
  222. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 640с.
  223. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 512с.
  224. В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. — 128с.
  225. И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения. Л.- Пермь: ЛГПИ, 1983. — 57с.
  226. И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания.- Пермь: Изд-во Пермского пед. ин-та, 1990. 138с.
  227. И.Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения.- Пермь: ПГПИ, 1976. 120с.
  228. И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований (педагогико-математический аспект): Дис.. д-ра пед. наук. Л., 1988. — 425с.
  229. П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гару-нов. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354с.
  230. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254с.
  231. В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умений работать в коллективе: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1986.-258с.
  232. В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук / МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1988. — 16с.
  233. И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368с.
  234. Д. Как решать задачу: Пособие для учителей: Пер. с англ. / Под ред. Ю. М. Гайдука. М.: Учпедгиз, 1959. — 207с.
  235. Д. Математика и правдоподобные рассуждения: Пер. с англ. / Под ред. С. А. Яновской. М.: Наука, 1975. — 463с.
  236. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987. 144с.
  237. И. С. Сравнительный анализ усваиваемых учащимися знаний при устном изложении учебного материала и самостоятельной работе учащихся с учебником: Дис. канд. пед. наук. М., 1967. — 287с.
  238. М.М. Качество образования: Проблемы и психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 353с.
  239. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пос. / Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. — 560с.
  240. Практическая психология для преподавателей. М.: Инф.-изд. дом «Фи-линъ», 1997. — 328с.
  241. Ю.М. Определение работоспособности учащихся. М.: Медицина, 1985. — 127с.
  242. Приемы и средства обучения математике в средней школе: Метод, реком.- СПб.: Рос. гос. пед. ун-т, 1992. 59с.
  243. A.M. Перспективная форма проведения занятий // Среднее специальное образование. 1984. — № 1. — С. 19−20.
  244. Проблемное обучение в педагогическом институте: Методические рекомендации. Вологда: Вологодский гос. пед. ин-т, 1983. — 47с.
  245. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1984. — 123с.
  246. Проблемы педагогической квалиметрии: Сб. тр.- М.: МГПИ, 1973.- 120с.
  247. Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе целей оптимизации: Сб. науч. тр. // НИИ общих проблем воспитания АПН СССР / Под ред. Г. А. Победоносцева. М.: АПН СССР, 1986. — 160с.
  248. В.И. Основные понятия советской дидактики: Методические материалы и рекомендации для преподавателей и студентов пед. ин-тов.- Брянск, 1987. 68с.
  249. А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. — 165с.
  250. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 302с.
  251. Пути и средства формирования у студентов положительной мотивации учения. Минск, 1989. — 14с.
  252. Пути повышения эффективности обучения: Сб. науч. тр. / Челябинский гос. пед. ин-т- Челябинское обл. отделение пед. об-ва. Челябинск, 1972. — 162с.
  253. З.И. Стимулирование как педагогический процесс // Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы: Сб. статей. Йошкар-Ола, 1972. — С.9−76.
  254. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб. / Отв. ред В. Н. Васильев. Петрозаводск, 1982. — 182с.
  255. Л.А., Эренштейн М. Ч. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. — 160с.
  256. А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. JL, 1983. — 199с.
  257. Региональный стандарт математического образования для г. Перми / Комитет по образованию и науке при администрации г. Перми. Пермь, 1995.-144с.
  258. Резерв успеха творчество: Пер. с нем. / Под ред. Г. Нойера. — М.: Педагогика, 1989. — 116с.
  259. Н.Г. К вопросу о конструировании урока // Советская педагогика.- 1986. № 8. — С.60−64.
  260. В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1967. — 16с.
  261. К.Р. Становление личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416с.
  262. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. изд. «Большая Российская Энциклопедия», 1993. -Т.1. — 608с.
  263. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. изд. «Большая
  264. Российская Энциклопедия», 1998, -Т.2. 672с.
  265. B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 239с.
  266. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147с.
  267. С.В., Миндоров Н. И. Кибернетическая модель практического занятия в компьютерном классе // Педагогическая информатика. 2002.- № 3. С.34−43.
  268. Г. И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика. 1999. — № 4. — С.39−45.
  269. Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. — № 1. — С.28−34.
  270. Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика.- 1999. № 1. — С. 19−24.
  271. Г. И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. 2000.- № 2. С.34−40.
  272. Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. — № 7. — С.27−31.
  273. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. — 164с.
  274. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256с.
  275. Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. — 219с.
  276. М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. -М.: АПН СССР, 1967. 48с.
  277. М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 152с.
  278. М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. М.: Знание, 1971. — 56с.
  279. Л.А. Педагогическая технология управления учебной дея-^ тельностью студентов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саратов, 2001. 18с.
  280. А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.-271с.
  281. К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 175−224.
  282. З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Метод, пособие. Киев: Рад. шк., 1983. — 192с.
  283. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, М.: ACT, 2001.-976с.
  284. АС. Личностно-ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. 1998. — № 1. — С.10−13.
  285. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. — 928с.
  286. Советский энциклопедический словарь.-М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 1600с.
  287. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная инф. /НИИВО.-М., 1993.-Вып.1.-69с.
  288. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. М. А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. — 192с.
  289. A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. — 128с.
  290. И.Г. Возможности организационных форм обучения в обеспечении личностной значимости школьного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании, 1955. — 16с.
  291. Е.Н. В поисках более точного ответа // Директор школы.- 2001. № 1. — С.79−83.
  292. И.А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. 1999. — № 6. — С.20−25.
  293. Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 472с.
  294. В.П. Руководство учебным процессом в школе. М.: Просвещение, 1972. — 270с.
  295. Г. С. Мотивационно ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. -Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1975. — 50с.
  296. Г. В. Математические средства моделирования педагогических систем // Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — С.129−135.
  297. Г. В. Основы математической статистики для психологов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 429с.
  298. В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. — Т. 1−3.
  299. В.А. Потребность человека в человеке. М.: Сов. Россия, 1981.-96с.
  300. Н.Ф. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся // Социально-психологические проблемы управления коллективами. Рига- М.: АПН СССР, 1974. — С. 159−161.
  301. В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство развития их познавательной самодеятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1979. 16с.
  302. Теоретические основы и практика коллективных занятий: Метод, реко-мен. / Под ред. Ф. В. Рязанова. JL: ЛГИУУ, 1991. — 68с.
  303. Теория статистики: Учебник / Под ред. Р. А. Шмойловой. М.: Финансы и статистика, 2001. — 560с.
  304. В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школ, курса химии): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Владикавказ, 2001. 23с.
  305. Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа. 1998. — № 1. — С. 14−18.
  306. Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. — 160с.
  307. И.М., Рашман С. М. Гигиена умственного труда студентов. Киев: Здоров’я, 1973. — 171с.
  308. А. И. Технологический подход к обучению. М.- Орел: МГПУ им. В.И. Ленина- ОГУ, 1997. — 208с.
  309. Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 188с.
  310. А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Сов. педагогика. 1980. — № 12. — С.45−48.
  311. А.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972. — 270с.
  312. М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе: Учеб. метод, пособие для студентов — заочников II-III курсов пединститутов. — М.: Просвещение, 1986. — 80с.
  313. В.П. Дидактические условия сочетания организационных форм обучения (на примере обучения предметам естеств.-матем. цикла в проф.-тех. училище): Дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. — 278с.
  314. Е.Б. Тестирование как средство управления учебным процессом при обучении математике в специализированных классах: Дис.. канд. пед. наук. М., 1992. — 109с.
  315. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176с.
  316. В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: Ирфон, 1969. — 154с.
  317. В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения / Отв. ред. Е. В. Бондаревская. Ростов на/Д: Ростовский гос. ун-т, 1985. — 216с.
  318. И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. — 256с.
  319. Формирование познавательной активности школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. Г. Огурцова, Г. И. Николаевой. Минск: НИИП, 1984. — 87с.
  320. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.- М.: МГУ, 1989. -239с.
  321. Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1986. — 96с.
  322. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. — 232с.
  323. JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983. — 160с.
  324. Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. — 160с.
  325. Г. Г. О некоторых методах обучения математике в педвузе // Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. тр. Мурманск, 1993. — С.67−71.
  326. Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.-406с.
  327. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. — 736с.
  328. А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. — 544с.
  329. В.Г. Структура учебной мотивации студентов вузов и особенности ее развития во внеаудиторных формах работы // Журн. прикл. психологии. 2002. — № 3. — С.28−31.
  330. И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Омск: Зап.-Сиб. книж. изд-во, 1973. — 136с.
  331. Чередов И. М Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 160с.
  332. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 150с.
  333. В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1986. — 421с.
  334. В. К. Формирование быстрой мысли / Под общей ред. П. Я. Гальперина. Алма-Ата: Мекты, 1982. — 151с.
  335. Т. И и др. Управление образовательными системами / Т.И. Ша-мова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2001. -320с.
  336. В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. — 224с.
  337. Л.П., Мармазинская П. Е. Создание активной творческой обстановки на семинарских занятиях в вузах. Черновцы: ЧТУ, 1981. — 16с.
  338. Г. Дисперсионный анализ: Пер. с англ. М.: Физматгиз, 1963. — 625с.
  339. В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. 2001. — № 6. — С.28−33.
  340. В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1995.
  341. К.П. Автомат и человек. М.: Сов. радио, 1967. — 493с.
  342. Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.
  343. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 205с.
  344. Г. И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977. — С.327−342.
  345. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. Зинченко- АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 554с.
  346. П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы. 1968. — № 10. — С.34−41.
  347. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 255с.
  348. П.М. Фактор времени в процессе обучения и проблема укрупнения единицы усвоения знаний // Вопросы философии. 1974. — № 4. — С.51−55.
  349. .Г. Объяснение и понимание в научном познании //Вопросы философии. 1980. — № 9. — С.51−64.
  350. А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых. Казань, 1990. — 215с.
  351. И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. — 96с.
  352. И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С.5−20.
  353. Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. — № 3. — С.49−54.
  354. Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе. Челябинск: Изд-во ЧГТГУ, 1999. — 165с.
  355. Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986. — 135с.
  356. Alternative approaches to the assessment о f achievement /Ed. bу D .L. Mc Artur. Boston: Kluwer acad. pabl., 1987. — 268p.
  357. Amidon E., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. New York /a.o./, Holt, Rinehart and Winston, 1966. — 22 lp.
  358. Dubelle S.T. Effective teaching. Critical skills. Lancaster, Basel: Technomic, 1989. X. — 141p.
  359. Farish S.J. Investigating item stability: An empirical investigation into the variability of item statistics under с onditions of varying sample design and sample size. Hawthorn, 1984. — 83p.
  360. Frase L.T. Structural analysis of the knowledge that results from thinking about text. Washington, 1969. — 16p.
  361. Fort D.C. From gifts to talents in science // Phi Delta Koppan 1990. Vol.71, — № 9. P.664−671.
  362. Gilford J.P. The nature of human intelligence. New York, 1967. — 538p.
  363. Horst D.P. A practical guide to measuring project impact on student achievement. Washington: Gov. Print of, 1975. — 117p.
  364. Marton F. Structural dynamics of learning. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1970. — 109p.
  365. Mayer R.E. Models for understanding // Review of educational research. 1989. Vol.59, — № 1. — P.43−64.
  366. Morgan G. A criterion referenced measurement model wish corrections for guessing and carelessness. — Hawthorn (Vic.), cop. 1979. XI. — 76p.
  367. SharmaA.K. Educational technology. Agra: Vinod pustuk mandir, 1985. — 225p.
  368. Shuell Th.J. Phases of meaningful learning // Review of educational research.- 1990. Vol.60, № 4. — P.531−547.
  369. The open learning handbook: Selecting, designing and supporting open learning materials. London: Kogan Page- New York: Nichols, 1989. — 156p.
  370. Thorndike E.L. Uczenie sie ludzi. Warszawa: Panst. wydaw. nauk., 1990. — 257c.
  371. Wildavsky A.V. Craft ways: on the organization of scholarly work. New Brundwick, London: Transaction publ., cop 1989. — 155p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?