Девяностые годы стали переломным периодом в развитии России, они отмечены радикальными изменениями в государственности страны, в ее социально-политической, экономической и духовной жизни.
Своеобразие текущего момента /середины 90-х г. г./ в системе народного образования мы видим в гуманизации на всех ее ступенях и в многочисленных проявлениях: начиная с демократического стиля учителя во взаимоотношениях с учениками и заканчивая созданием новых концепций образования, подчиненных идеям гуманизации.
Мы видим дальнейшее развитие процесса гуманизации в сфере профессионального образования в переходе от обучения к самообразованию на основе самовоспитания и самообучения будущих специалистов.
Данная тенденция перехода от обучения к самообразованию обусловлена экономическими и политическими изменениями в обществе, которые ставят человека в его повседневной жизни в такую ситуацию, когда от любого члена общества в той или иной степени требуется не только запас стандартных знаний, которым он овладел в процессе общей и профессиональной подготовки, но также каждый должен овладеть информацией, обусловленной научно-техническим прогрессом и умениями принимать нестандартные решения, гибко менять свои тактики в зависимости от обстоятельств, брать на себя ответственность за принимаемые решения и пр.
Поэтому представляет интерес реализация процессов самовоспитания и самообучения в системе подготовки педагогических кадров.
Результат этого — профессиональное самообразование [92] специалистов — мы считаем практическим воплощением идей гуманизации в системе подготовки будущих учителей.
Тогда возникает потребность в создании новой технологии обучения, обладающей, в отличие от традиционных, реальными возможностями для осуществления идей гуманизации образования через профессиональное самообразование будущих педагогов.
Необходимо отметить, что самообразование специалистов в такой технологии должно быть основанием, без которого невозможно её существование, что может послужить гарантией реального воплощения в практике профессиональной подготовки педагогических кадров.
Моделью обучения, обеспечивающей реализацию новой технологии, направленной на воплощение самообразования и отвечающей принципам гуманизации, можно считать личностно-ориентированное обучение. Психологические основы личностно-ориентированного обучения в рамках лич-ностно-деятельностного подхода были заложены работами Л. С Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, получившие свое дальнейшее развитие в исследованиях П. Я Гальперина, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, И. С. Якиманской. В дидактике проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась И. А. Колесниковой, Н. Ю. Посталюк, Н. Г. Руденко, В. В. Сериковым.
Основываясь на принципе преемственности и взаимосвязи всех звеньев системы непрерывного образования /В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова/, мы видим пути реализации идеи гуманизации обучения школьников в создании и практическом воплощении личностно-ориентированного обучения в системе педагогической подготовки будущих учителей.
На наш взгляд, личностно-ориентированное обучение в полной мере отвечает задачам подготовки педагогических кадров, которые были сформулированы министром образования России Е. В. Ткаченко в докладе «Состояние и перспективы педагогического образования» :
Интенсивно обновляется содержание психолого-педагогической подготовки будущих педагогов. Новое содержание психолого-педагогической подготовки направлено на развитие у студентов диалектического мышления, формирование у обучающихся системы знаний о человеке как развивающейся личности, индивидуальности, субъекте жизнедеятельности, о социально-психологических закономерностях его взаимодействия, о сущности, содержании и структуре образовательных процессов,. о себе как субъекте образовательной деятельности: овладения студентами умением работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, способами проектирования образовательных систем" [143].
Ключевым моментом подготовки специалистов педагогического профиля в контексте личностно-ориентированного подхода должны стать изучение, определение и корректировка индивидуальных возможностей будущих педагогов, влияющие на успешность их работы с детьми.
Другими словами, профессиональное обучение педагогических кадров, способных осуществить личностно-ориентированное обучение школьников, само должно быть таковым. В настоящее время реализованной технологии личнос-тно-ориентированного обучения студентов педколледжа не существует.
Традиционно профессиональная подготовка специалистов строилась на том, что существовала определенная совокупность содержания, форм, методов, к которой требовалось приспособиться желающим овладеть этой специальностью.
Профессионально непригодными, собственно, становились те, кто, прежде всего, не могли приспособиться именно к процессу получения данной профессии, что не соответствует их истинной профнепригодности как полному отсутствию способностей к овладению данной профессией.
Поэтому, мы полагаем, чтобы максимально задействовать индивидуальный потенциал каждого студента в процессе его профессионального обучения, необходимо изменить направленность педагогического процесса, т. е. именно его приспособить к личности кандидата и тем самым сделать обучение личнос-тно-ориентированным.
Проблема совершенствования подготовки будущих учителей широко разрабатывалась в педагогике и психологии и нашла свое отражение в трудах Ю. П. Азарова, Ф. Н. Гоноболина, A.A.Вербицкого, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, В. АСластенина, А. И. Щербакова. Вопросы становления профессионализма в системе существующей педагогической подготовки рассматривали В. Д. Бардина, НД. Бобырев, Л. С. Нечипоренко, И. Ф. Харламов, Г. И. Хозяинов.
Курсы обучения студентов, направленные на формирование их профессионального совершенствования в рамках предмета «Основы педагогического мастерства», были разработаны С. И Архангельским, И. А. Зязюном, Г. М.Коджас-пировой, Ю. Ю. Ивановым, В. Н. Малиновской, АЛ. Смятских, Т. В Сорокиной и др.
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности как определяющего компонента профессионализма учителя у студентов педколледжа в курсе «Основы педагогического мастерства», отвечающего требованиям личноетно-ориентированного подхода, еще никем не рассматривалось. Определение педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в качестве важнейшего компонента мастерства будущего учителя приводит к осознанию актуальности темы.
Для того, чтобы индивидуальные особенности будущего учителя определяли основу его подготовки в контексте личностно-ориентированного обучения, необходимо определить точку отсчета, основной критерий унификации и стандартизации этих возможностей. Иными словами, требуется выделить то, что в большей степени определяет профессиональный аспект личности педагога. Таким критерием мы считаем индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.
В современной психологии существует два основных подхода к проблеме индивидуального педагогического стиля:
1. Под педагогическим стилем понимается стиль деятельности /А.А.Бода-лев, К. Н. Волков, Е. А. Климов, Т.Н.Мальковская/.
2. Индивидуально-личностные характеристики учителя / Е. КЛерничкина/.
Оказывается, что на вершине педагогического мастерства очень ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя. Было замечено, чем ярче проявляется стиль педагогической деятельности учителя, тем лучше этот стиль усваивают ученики. /Х.Хекхаузен [214]/.
Вершиной педагогического мастерства Н. В. Кузьмина считает способность учителя видеть индивидуальность ученика и использовать эти знания для успешного обучения детей. Она утверждает, что талант учителя /педагогический стиль/ - основное условие развития способностей у учеников и интереса к предмету [108].
Иными словами, педагогическое мастерство можно определить как осознанный стиль педагогической деятельности.
Проблему стилевых особенностей в становлении педагогического мастерства как высшего уровня профессионализма учителя исследовали Н. А. Аминов, В. П. Бездухов, Л. АВяткина, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А.Я.Никоно-ва, Е. М. Савицкая и др.
Под индивидуальным стилем педагогической деятельности /ИСПД/ мы понимаем совокупность действий педагога, обеспечивающих ему высокую продуктивность в обучении школьников при его минимальных усилиях /затратах/.
Мы считаем, что многочисленные индивидуальные проявления учителя в выборе им типа дидактической коммуникации и педагогической технологии находятся в прямой зависимости от его установки.
Один учитель озабочен реализацией себя в воспитании детей, т. е. обучение ученика таким учителем — его собственное саморазвитие. Он сознательно использует принцип — «уча-учимся». Совершенствуя и развивая себя, он тем самым стимулирует учеников к саморазвитию.
Другой учитель видит задачу в том, чтобы сориентировать школьника в предмете и обеспечить его саморазвитие, обучив учебным действиям, в которых реализуется познавательная деятельность ребенка.
Для такого учителя важно совершенствовать учебный процесс, расширяя средства, технологии обучения, предъявляя высокие требования к ученикам, и тем самым стимулировать их к самообразованию.
Таким образом, в одном случае учитель накапливает свой опыт, изучая учащихся. В другом случае, учитель накапливает опыт, отрабатывая различные педагогические технологии. Следовательно, данные установки определяют выбор учителем содержания, средств, форм, методов обучения, что позволяет говорить нам о стиле педагогической деятельности.
Через педагогический стиль реализуется установка учителя на один из способов взаимодействия с учащимися /на партнерство или результативность/. Поэтому мы выделяем два стиля педагогической деятельности — стиль, ориентированный на результативность школьников, т. е. учитель данного стиля стремится к формированию у них прочных глубоких знаний, умений и навыкови стиль, ориентированный на развитие школьников, предполагающий как раскрытие и совершенствование потенциала учеников, так и формирование их положительных личностных качеств в учебном процессе.
Поэтому один учитель, ориентированный на результативность, достигает успеха в обучении детей через создание условий для их продуктивной учебной работы, положительно влияющих на уровень знаний школьников. Другой учитель, ориентированный на развитие школьников, достигает успеха в их обучении через создание условий, обеспечивающих стимулирование познавательных мотивов учеников на основе учета в учебном процессе их личностных особенностей.
Таким образом, оба стиля равноценны по эффективности обучения школьников, но различныпо выбору средств ее достижения, т. е. учителя, ориентированные на результативность и развитие, достигают высоких результатов в педагогической деятельности альтернативными путями. Причем, стиль, ориентированный на развитие, подходит для обучения школьников начальных классов. Для обучения в средней школе предпочтителен стиль учителя, ориентированный на результат [4], [7].
Основная цель диссертации заключается в выборе механизма повышения эффективности специализированной подготовки учителей начальных классов, основным компонентом которой, в контексте личностно-ориентированного подхода, мы считаем формирование стиля педагогической деятельности, ориентированного на развитие школьников.
Следовательно, обозначив связь педагогического стиля с высшим уровнем мастерства, мы формулируем гипотезу: целенаправленное развитие стиля педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения будущих учителей ускоряет их профессиональное становление.
Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогического колледжа к практической работе в должности «учитель начальных классов» .
Предметом исследования определены условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов педколледжа в процессе их подготовки к практической работе.
Задачи исследования:
1. Определить у студентов типологические предпосылки формирования стиля педагогической деятельности, ориентированного на развитие и результативность школьников.
2. Выявить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов педколледжа.
3. Определить содержание, формы, методы обучения студентов в соответствии с педагогическими условиями формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в личностно-ориентированном курсе «Основы педагогического мастерства» .
Методы исследования. Для решения конкретных задач на разных этапах исследования применялись следующие методы: анкетирование, рейтинг, наблюдение, интервьюирование, тестирование, формирующий эксперимент.
Методологической основой служит диалектическая концепция о единстве общего, единичного в развивающемся объектесистемный и деятельностный подходконтекстный подход к исследованию специальных способностей и условиям формирования специалистов.
Идейно — правовой основой исследования являются следующие нормативные документы:
Закон Российской Федерации об образовании [67];
Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов [183];
Государственные требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего образованияуровню образованности и подготовки выпускников по направлениям высшего педагогического образования [56];
Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднее специальное учебное заведение [186] и др.
Исследование включает 5 этапов.
1 этап. Аналитико-поисковый. Направлен на теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений, выявление сущности понятия «индивидуальный стиль педагогической деятельности», определение цели, задач, гипотезы исследования.
2 этап. Диагностика стиля педагогической деятельности у испытуемыхстудентов 2-го — 4-го курсов педколледжа.
3 этап. Создание курса «Техника педагогического общения» в рамках предмета «Основы педагогического мастерства» как базы для создания личное-тно-ориентированного обучения.
4 этап. Определение педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в личностно-ориентированном курсе «Основы педагогического мастерства» .
5 этап. Теоретико-экспериментальное обоснование личностно-ориентиро-ванного курса обучения. Разработка и внедрение опытно-экспериментальной программы и методики формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов педколледжа, как определяющего показателя педагогического мастерства в соответствии с особенностями личнос-тно-ориентированного обучения.
Исследование проводилось в течение 1992 — 1995 г. г. на базе педагогического колледжа № 3 г. Москвы. Достоверность полученных результатов обеспечивалась взаимодополняемостью и адекватностью методик, достаточным количеством испытуемых /119/. Среди них — 29 человек — студенты 3-го года обучения на базе 11 классов /экспериментальная группа/, 75 человекстуденты 4-го года обучения на базе 8-х классов (контрольная группа), 15 человек — преподаватели колледжа.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что впервые поставлен вопрос о понятии педагогического мастерства, как отрефлексированном стиле педагогической деятельности .
Экспериментально выявлены и описаны характерологические особенности стиля, ориентированного на развитие, и стиля, ориентированного на результат. На этом основании наличие ярко выраженного стиля у будущих учителей может служить критерием прогноза педагогического мастерства.
Было показано, что процесс формирования стиля педагогической деятельности у студентов отвечает требованиям личностно-ориентированного обучения. Впервые были разработаны педагогические условия развития индивидуального стиля педагогической деятельности, ориентированного на развитие или результативность школьников, как определяющего компонента педагогического мастерства, а основным путем формирования был выбран 4 процесс рефлексии студентов.
Практическая значимость.
Полученные результаты используются для целенаправленного формирования стиля педагогической деятельности в курсе «Основы педагогического мастерства», повышающего эффективность педагогического труда. Курс построен на принципах, рассматриваемых в качестве педагогических условий формирования ИСПД, к которым относятся: диагностика стиля педагогической деятельностиосознание студентами своего стиляролевое принятие стиляформирование ролевого поведения в соответствии со стилем студента.
На основе данных условий разработаны способы диагностики, содержание и технология формирования стиля педагогической деятельности у студентов в рамках предмета «Основы педагогического мастерства» .
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогики, психологии, педагогического мастерства, частных методик и других психолого-педагогических дисциплин на лекционных, практических, лабораторных занятиях, во время педагогической практики в учебном процессе педколледжа, руководителями органов управления педагогических учебных заведений в профориентационной работе и при профессиональном отборе студентов в педколледж.
Апробация работы. Основные положения и выводы содержатся в разработанном методическом пособии «Техника педагогического общения», созданном на основе одноименного курса, который применялся в течение 4-х лет в педколледжах № 3, № 8, учебно-воспитательном комплексе «Спарта» .
Основное содержание работы отражено в публикациях:
Н.И.Шелихова Новая технология формирования педагогического хмастерства в системе подготовки педагогических кадров, в сб. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. Материалы международной конференции. М.1995. с. 57 -59.
Техника педагогического общения. Методическое пособие в 3-х книгах, в 4-х частях. М.Роспедагентство. 9 п/л.
Положения, выносимые на защиту:
1. В работе индивидуальный стиль педагогической деятельности, определяемый как совокупность стиля общения, стиля управления, стиля предметной деятельности, поляризуется на стиль, ориентированный на развитие школьников, и стиль, ориентированный на результативность школьников.
2. В качестве педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов — будущих учителей выступают: диагностика задатков индивидуального стиля педагогической деятельности /ориентированного на развитие и результативность школьников/- осознание студентами своего индивидуального педагогического стиляпринятие студентами своего индивидуального стиля педагогической деятельностиформирование ролевого поведения студентов в соответствии с их индивидуальным стилем педагогической деятельности.
3. Реализация педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической" деятельности у студентов педколледжа в различных технологиях: психометрические методики, выступающие в качестве обязательного элемента технологии личностно-ориентированного обучения для диагностики задатков индивидуального стиля педагогической деятельности у студентовтренинг делового общения, направленный на анализ и самоанализ через нетрадиционные методы для осознания студентами своего индивидуального стиля педагогической деятельностисоциально-активные методы обучения для принятия студентами своего индивидуального стиля педагогической деятельностиэлементы деловой игры для формирования ролевого поведения студентов в соответствии с их индивидуальным стилем педагогической деятельности.
Объем и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, 16-ти приложений, библиографии (226 ист.). Общий объем диссертации — 151 страницы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Основная цель данного исследования состоит в том, чтобы выработать механизм повышения эффективности специализированной подготовки учителей начальных классов, основным компонентом которой, в контексте лич-ностно-ориентированного подхода, мы считаем формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, ориентированного на развитие школьников, и определяемой разработанными нами педагогическими условиями формирования ИСПД /диагностика задатков стиля педагогической деятельности у студентов педколледжаосознание студентами стиля педагогической деятельностипринятие студентами своего стиля педагогической деятельностиформирование ролевого поведения студентов в рамках их индивидуального стиля педагогической деятельности/.
Мы исходили из того, что целенаправленное развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения будущих учителей в курсе «Основы педагогического мастерства» ускоряет их профессиональное становление, т.к. стиль педагогической деятельности, ориентированный на развитие школьников, и стиль педагогической деятельности, ориентированный на результативность школьников, из-за природной обусловленности позволяют в первом случае, учителю начальной школы, во-втором — учителю средней школы, при минимальных усилиях /затратах/ педагогов достичь высоких результатов в обучении школьников, в чем и заключается, на наш взгляд, высший уровень педагогического профессионализма /мастерство/.
Прежде чем приступить к разработке новой технологии в рамках предмета педагогического колледжа «Основы педагогического мастерства», отвечающей требованиям личностно-ориентированного подхода к обучению, необходимо было решить некоторые теоретические вопросы общего характера. Сначала возникла потребность в определении понятия «личностно-ориентированное обучение», поскольку данное понятие рассматривалось исследователями относительно средней общеобразовательной школы [209], то мы, на основе анализа личностно-ориенти-рованного обучения школьников сделали попытку анализа обучения педагогических кадров в системе среднего специального образования в контексте личностно-ориен-тированного подхода.
Результаты данного анализа нашли свое отражение в создании нами модели обучения студентов педколледжа основам педагогического мастерства, отвечающей требованиям личностно-ориентированного подхода, определенным нами в процессе этого анализа.
Создание личностно-ориентированного курса «Основы педагогического мастерства» потребовало нового осмысления понятия «педагогическое мастерство» в аспекте его структуры проявлений в деятельности учителя, что выразилось в определении педагогического мастерства как осознанного стиля педагогической деятельности.
Понимание педагогического мастерства как осознанного индивидуального стиля педагогической деятельности стало возможным на основе анализа понятия «индивидуальный стиль педагогической деятельности» и сравнительного анализа классификаций стилей педагогической деятельности и определении базовой классификации ИСПД, включающей в себя все известные классификации. Базовая классификация позволяет объединить классификации ИСПД в континуум, полюсами которого является стиль, ориентированный на развитие школьников, и стиль, ориентированный на результативность школьников.
Первая глава представляет собой попытку решить эти вопросы.
Вторая глава посвящена конкретным вопросам создания технологии личностно-ориентированного курса «Основы педагогического мастерства» для студентов педколледжа. Такая технология, представляющая собой совокупность содержания, традиционных и нетрадиционных средств, форм и методов обучения, была создана в ходе экспериментальной работы, проводившейся на базе педколледжа № 3 г. Москвы в 1992; 1995 г.г. на основе разработанных нами педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов.
Разрабатывая педагогические условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов педколледжа, мы исходили из того, что они по своей сущности соответствуют принципам обучения как условиям организации учебного процесса.
Однако понимание понятия «принцип обучения» в современной дидактике неоднозначно [ 146], поэтому, проанализировав различные подходы к этому понятию отечественных и зарубежных исследователей, мы попытались рассмотреть принцип обучения, как условие организации учебного процесса в аспекте его влияния на процесс реализации педагогической цели в конкретной дидактической технологии. Это позволило нам выделить еще одну функцию принципа, обучения — функцию механизма, посредством которой происходит достижение конкретных результатов обучения через воплощение методологического компонента учебного курса в методическом.
Другими словами, мы делаем акцент на практическом аспекте принципа обучения, что и определило отличие предлагаемых нами педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в процессе личностно-ортиентированного обучения студентов от традиционных принципов обучения.
Данные условия отличаются тем, что они определяются конкретной педагогической целью, осуществляются в строгой последовательности с помощью соответствующей каждому условию технологии для достижения особого результата в плане формирования личности будущего специалиста.
Таким образом, каждое условие определяет этап обучения студентов основам педагогического мастерства, соответствующий степени профессионального становления их личности в процессе гармоничного взаимодействия субъектного опыта студентов с общественно-педагогическим, что соответствует личнос-тно-ориентированному подходу в образовании педагогических кадров.
В результате экспериментально-практической работы была достигнута цель исследования и подтверждена гипотеза, что целенаправленное развитие индивидуального стиля педагогической деятельности студентов, ориентированного на развитие и результативность школьников, способствует овладению будущими учителями основами педагогического мастерства, и следовательно, ускоряет их профессиональное становление.
Для формирования основ педагогического мастерства студентов через развитие их стиля педагогической деятельности была создана и внедрена технология обучения студентов педколледжа, построенная на разработанных условиях: диагностики задатков стиля у студентовосознания студентами стиля педагогической деятельностипринятия студентами своего стиля педагогической деятел ьностиформирования ролевого поведения студентов в соответствии с их индивидуальным стилем педагогической деятельности, отвечающая требованиям личностно-ориентированного подхода в образовании.
Это позволяет сделать вывод, что данное исследование закончено и проведенная работа открывает возможности для распространения в практике образования /в среднем и высшем звеньях профессиональной подготовки педагогических кадров, а также в системе повышения классификации педагогов/ л ичностно-ориентированнойтехнологии повышения педагогического профессионализма.
