В условиях качественного преобразования современного общества исследование проблемы формирования творческой активности личности будущего художника-педагога выступает одним из приоритетных направлений научных исследований, что обусловливает необходимость ее социально-философского и психолого-педагогического осмысления. Определение условий, разработка путей и выявление методов совершенствования творческой активности личности студента художественно-графического факультета становится особенно актуальной проблемой для системы высшего педагогического образования как важнейшей социальной структуры. Однако существует целый ряд неразрешенных противоречий, тормозящих процесс перестройки в системе высшего образования. Выделим важнейшие из них.
1. Социально-педагогические противоречия, т. е. опережающее развитие социальных процессов в период перехода к рыночным отношениям по сравнению с процессом развития и функционирования педагогической системы.
2. Собственно-педагогические противоречия, возникающие в самой педагогической системе, которые сказываются на процесс перехода вузов на новые стандарты подготовки специалистов.
Анализ учебного процесса художественно-графического факультета показывает, что нарушено соотношение нормативного и творческого компонентов в содержании специальных дисциплин (рисунок, живопись, композиция), доминирует нормативная часть (правила, рекомендации и т. д.). Содержание учебных программ, учебников, как правило, построено на устаревших педагогических концепциях и ориентирует студента на репродуктивное усвоение определенной суммы знаний. Существующие учебные программы лишают студента возможности ознакомления с еще не признанными «официальной» педагогикой и методикой новаторскими идеями, что способствует формированию у будущих художников-педагогов догматических установок. Все это порождает несоответствие целей профессионального образования практике учебного процесса. 3. Личностные противоречия, отражающие процесс становления и развития творческой активности студента. Эти противоречия выражаются в жестком управлении и регламентации деятельности студента со стороны преподавателя и, соответственно, в пассивном усвоении предлагаемой суммы знаний, умений и навыков студентов. Например, в учебной программе по рисунку есть тема: «Законы световоздушной и линейной перспективы», в которой раскрываются понятия «точка зрения», «угол зрения», «линия горизонта», «плоскость горизонта», «предметная плоскость», «картинная плоскость». Эта тема рассчитана на два задания (13 часов). В первом задании предусмотрено выполнение конструктивно-линейного построения рисунка двух-трех гипсовых тел (куба, шара, цилиндра, пирамиды). При выполнении задания преподаватель, как правило, применяет объяснительно-иллюстративный метод, акцентирует внимание студентов на перспективном сокращении предметов и их изображении с учетом перспективных изменений плоскостей, образующих объемную форму, и простейших геометрических тел, которые лежат в основе их формообразования. Чтобы не было поверхностного рисования, на этой стадии обучения очень важно, как считает преподаватель, чтобы студенты руководствовались конструкцией предмета. Решая конструктивную основу заданных геометрических тел, студенты под руководством преподавателя строят все видимые и невидимые грани (плоскости) с учетом взаимосвязи и положения в пространстве. Преподаватель доказывает студентам, что рисунок предметов должен основываться на сквозной прорисовке всех элементов, образующих большую конструктивную форму заданных предметов. Он сам составляет натурную постановку, дает домашнее задание, рекомендует необходимую литературу.
На этом этапе воспроизводящей активности у студента наблюдается неустойчивость волевых усилий. Характерным показателем пассивности является отсутствие интереса к углублению знаний.
Отсутствие познавательной, а тем более творческой активности у студентов преподаватели объясняют недостаточностью у них глубоких знаний в теории изобразительной грамоты, слабым развитием практических навыков, умений, а также отсутствием восприятия, пространственного мышления, воображения, неустойчивостью волевых усилий и т. д. Все это наглядно подтверждается в работах, когда студенты начинают слепо копировать натуру, игнорируют конструктивное построение предметов, не соблюдают этапы ведения академического рисунка. Преподаватель не задумывается над тем, как заставить студентов творчески подходить к выполнению предложенного задания.
Сам он считает, что большую роль в практической работе играет организация учебного места, установка к выполнению учебного задания, которая способствует активизации внимания и памяти студента, точности восприятия им рисуемого объекта.
При организации воспроизводящей деятельности студента преподаватель ограничивается объяснительно-иллюстративным методом обучения, что и обеспечивает воспроизводящую активность его, но не творческую.
В таких условиях природная активность личности не получает дальнейшего развития, студент изначально лишается самой возможности проявления творчества. Более того, в педагогическом процессе доминирует функциональный подход к развитию творческих способностей личности.
Анализ профессиональной подготовки специалиста показывает, что одни преподаватели акцентируют внимание на стимулировании положительной мотивации учебно-творческой деятельности студентов, другие — на развитии интеллекта, третьи — максимально активизируют самоорганизацию личности в учебно-творческой деятельности. В этой связи следует отметить, что концепция целостного учебно-воспитательного процесса, разработанная B.C. Ильиным и его последователями, делает акцент на единстве этих процессов.
В связи с этим проблема нашего диссертационного исследования определяется необходимостью совершенствования профессионального образования и воспитания будущих художников-педагоговповышением их уровня развития художественно-творческой активности студентов на занятиях рисункомпотребностью студентов в расширении своих художественно-педагогических знаний, умений и навыков на практикесохранением лучших традиций русской педагогической и академической школы рисункаиспользованием более эффективных форм и методов профессиональной подготовки будущего художника-педагога на занятиях рисунком. Все это во многом определяет актуальность проблемы формирования и развития творческой личности студентов художественно-графического факультета педвуза.
Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Проблема творческого развития будущих учителей рассматривалась в научных трудах и методических работах А. Д. Алехина, Г. В. Беды, Н. С. Боголюбова, С. Е. Игнатьева, B.C. Кузина, Е. Ф. Кузнецова, В. К. Лебедко, Л. Г. Медведева, H.H. Ростовцева, С. Д. Смирнова, Н. К. Шабанова, Е. В. Шорохова и многих других.
Особый интерес для нас в процессе разработки проблемы формирования художественно-творческой активности студентов в процессе обучения основам изобразительного искусства в педвузе представляют работы B.C. Кузина, H.H. Ростовцева, А. Е. Терентьева, Л. Г. Медведева, В. П. Зинченко, связанные с развитием творческих способностей студентов на занятиях рисунком.
Большим подспорьем в развитии современной теории, практики и методики преподавания рисунка в рамках художественно-профессионального образования и эстетического воспитания студентов является богатейший опыт художественных школ реалистического направления за рубежом и в России. Огромное значение имеет, на наш взгляд, опыт отечественных художников-педагогов А. Г. Венецианова, К. Н. Истомина, Н. П. Крымова, Д. Н. Кардовского, П. П. Чистякова и других.
Неоценимое значение для решения проблем, связанных с задачами обучения, воспитания и развития творческой деятельности студентов, имеют идеи и рекомендации художников-практиков (графиков, живописцев, скульпторов), оставленные в их записях, воспоминаниях, письмах. Среди художников-педагогов — М. Д. Берштейн, A.A. Дейнека, Д. Н. Кардовский, К. А. Коровин, И. Н. Крамской, Н. П. Крымов, М. В. Нестеров, П. Я. Павлинов, Н. Э. Радлов, Н. К. Рерих, В. А. Серов, И. Е. Репин, A.M. Соловьев, В. А. Фаворский, П. П. Чистяков, Б. Я. Яковлев и другие. Будучи художниками-педагогами, они по-разному представляли задачи учебного процесса, соотнесение учебных и творческих задач во время обучения изобразительному искусству. И тем не менее личный опыт позволял каждому в отдельности отдавать предпочтение тем или иным задачам обучения, воспитания и развития.
В настоящее время решение проблем, связанных с активизацией творческой деятельности студентов с поиском новых методов и форм работы с ними при подготовке художника-педагога, приобретает особое значение в теории и практике высшего художественно-педагогического образования.
Из анализа практической деятельности преподавателей вуза и научных работ в русле проблем формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком вытекает необходимость выявления педагогических основ и условий, которые на практике давали бы реальный, ощутимый результат: проявление творческой активности на занятиях рисунком, развитие потребностей и мотивов творческой активности студентов. Все это определило актуальность темы данного диссертационного исследования: «Формирование художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком».
Цель исследования: определение и обоснование комплекса педагогических условий формирования художественно-творческой активности студентов художественно-графического факультета на занятиях рисунком.
Объект исследования — процесс формирования художественно-творческой активности студентов — будущих учителей изобразительного искусства.
Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком.
Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком, мы сформулировали гипотезу исследования, включающую следующие положения:
— методологическое и теоретическое познание преподавателем содержания и условий процесса формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком откроет возможность существенно повысить качество подготовки учителя-художника;
— художественно-творческая активность студентов повышается при учете их потребностей и мотивации в расширении знаний, умений и навыков по учебному рисунку;
— создание педагогических условий, способствующих формированию творческой активноститворческая активность рассматривается как качество личности, как волевое усилие, как самоконтроль, как средство саморазвития и саморегуляции художественно-творческой деятельности, как активизация обучения, как компонент учебной деятельности, как неотъемлемая часть самостоятельной и самообразовательной работы.
Проблема, объект, предмет, цель, гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
— на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить особенности формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком;
— вскрыть и обосновать потребности и мотивацию художественно-творческой активности студентов;
— определить и апробировать наиболее эффективные формы, методы формирования художественно-творческой активности студентов;
— выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком.
Методологической основой исследования явились:
— положения философии об объективной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности;
— ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация) — гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создании условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;
— положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности.
Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, C.JI. Рубинштейн) — учение о «зоне ближайшего развития» личности (J1.C. Выготский) — системный подход в научных исследованиях (В.Г. Афанасьев, В. Н. Кузьмин, И.В. Юдин) — теорию профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (В.И. Загвязинский, В. А. Сластенин, А.И. Щербаков) — учение о ведущей роли мотивации в познавательной и творческой деятельности (Л.И. Божович, B.C. Ильин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.) — идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (A.A. Кирсанов, Х. И. Лийметс, Н. Э. Унт и др.).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
— изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных исследований, периодических научных изданий, вузовских планов и учебных программ по изобразительному искусству;
— изучение практического опыта обучения рисунку на ХГФ, ХГО педучилищ, в художественных детских школах, общеобразовательных школах;
— педагогические наблюдения за учебно-творческой деятельностью студентов и выпускников ХГФ, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, контрольные срезы и итоговые просмотры студенческих работ;
— педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);
— анализ учебных и творческих работ студентов, выполненных на занятиях по рисунку в аудиторных и домашних условиях.
Экспериментальная работа по проблеме диссертационного исследования проводилась на базе ХГФ Липецкого государственного педагогического института с 1995 по 2000 гг. В эксперименте участвовали студенты 1−4-х курсов со специализацией «Учитель изобразительного искусства». Всего в эксперименте участвовал 181 студент.
Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (1995;1996 гг.) — определение проблемы исследования и выявление ее актуальности. В этот период изучались и анализировались опубликованные материалы, посвященные художественно-эстетическому воспитанию студентов ХГФ, выявлялись роль и значение в педагогической практике формирования творческой активности студентов на занятиях рисунком, изучался опыт работы ведущих преподавателей кафедры ИЗО. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цели, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий со студентами.
Второй этап (1996;1997 гг.) — теоретическая работа, направленная на поиск путей и методов преподавания рисунка. Подготовка теоретической базы для проведения опытно-экспериментального обучения. Осуществлен констатирующий эксперимент.
Третий этап (1997;1999 гг.) — экспериментальная работа по проверке, уточнению педагогических условий, форм и методов формирования творческой активности в процессе обучения рисунку. Этот этап включал основной объем опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики, апробированной на 2-м этапе. Были подготовлены и изданы статьи.
Четвертый этап (1999;2000 гг.) — анализ результатов экспериментальной работы, систематизация и обобщение научного поиска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1) на основе анализа различных источников психолого-педагогического, творческого и опытно-экспериментального характера определена художественно-творческая активность как деятельность и черта личности, как способ самовыражения, проявляющийся прежде всего в учебной деятельности на занятиях учебным рисунком. Формировать художественно-творческую активность у студентов — это значит развивать профессионально-теоретическое мышление, формировать умение добывать знания, обрабатывать и интерпретировать их, формировать положительное отношение к самому процессу художественно-творческой деятельности.
Поэтому изменения в характере учебно-познавательной деятельности студентов нами рассмотрены в единстве трех аспектов: операционном, содержательном и мотивационном;
2) выявлен комплекс педагогических условий формирования художественно-творческой активности студентов художественно-графического факультета при изучении базовой дисциплины «Рисунок». Он заключается:
— в умении преподавателя вуза успешно управлять процессом формирования художественно-творческой активности студентов;
— учете потребностей и мотивации в процессе формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком;
— в включении студентов в активные формы самостоятельной творческой деятельности на всех этапах экспериментального обучения;
— в применении в обучении художественно-творческих заданий и задач, использовании педагогических ситуаций, побуждающие студентов к проявлению творческой активности.
Практическое значение исследования заключается в следующем:
1. Предложен научно-практический путь формирования художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком;
2. Разработан комплекс педагогических условий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования художественно-творческой активности студентов при изучении базового предмета «Рисунок»;
3. Осуществлена методическая разработка и реализация программы, включающая в себя задания вариативного типа, позволяющая повысить процесс формирования художественно-творческой активности студентов как на занятиях по рисунку, так и во внеаудиторное время.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций методических материалов и статей по теме исследования, выступлений на научно-методических семинарах кафедры теории и истории педагогики, кафедры ИЗО (1995;2000 гг.) и внутривузовских (апрель 19 952 000 гг.), межвузовских (апрель 1995;2000 гг.) конференциях. Разработанная автором программа по рисунку опубликована и внедрена в практику работы на художественно-графическом факультете ЛГПИ.
На защиту выносятся:
— положение о формировании художественно-творческой активности студентов, выражающейся в усилении направленности личности на творческую активность, самостоятельную деятельность, сосредоточенность внимания на базовых знаниях, составляющих основу подготовки учителя изобразительного искусства;
— комплекс педагогических условий формирования художественно-творческой активности студентов в учебно-познавательной деятельности на занятиях рисунком.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Выводы: Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные взаимосвязанные направления в решении проблемы формирования художественно-творческой активности студентов. Первоепсихолого-педагогическое направление, освещенное в трудах Д. Б. Богоявленского, 1973; Л. С. Выготского, 1956; А. Н. Леонтьева, 1975; И. Ф. Талызиной, 1969; Б. М. Теплова, 1985; Т. И. Шамовой, 1982 и др. Второедидактическое направление, связанное с разработкой принципов, методов и форм, способствующих активной учебно-познавательной деятельности. Дидактические аспекты решения проблемы активности личности в обучении освещаются в исследованиях Ю. К. Бабанского, 1982; A.M. Данилова, 1971; И. Я. Лернера, 1974; М. Н. Скаткина, 1984; И. Ф. Харламова, 1984 и др. Художественное направление, связанное с изобразительной творческой деятельностью, раскрывается трудами П. К. Анохина, 1983; Р. Архейма, 1974; С. Васильева, 1970; H.H. Волкова, 1950; Е. С. Громова, 1986;
B.П.Зинченко, 1999; А. Я. Зися, В. И. Кириенко, 1959; А. Лилова, 1981 и др. Учебное направление, как художественно-познавательная деятельность.
Доминанта первого компонента содержания: знания, умения и навыкираскрываются в трудах Г. В. Беды, 1977; B.C. Кузина, 1969; H.H. Ростовцева, 1975; Е. В. Шорохова, 1979. Воспитательное направление как ценностно-ориентационная деятельность — в работах A.B. Бакушинского, 1981; И. П. Волкова, 1990; A.A. Мелик%1ашаева, 1981; Б. М. Неменского, 1987; B.C. Щербакова, 1969; В. В. Алексеевой, H.H. Фоминой, 1995; Б. П. Юсова и других.
Синтез этих направлений возможен только в процессе творческой деятельности.
Решение проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов на академических занятиях рисунком зависит от разработанной системы способов и приемов, способствующих активизации учебно-творческой деятельности студентов, выявления наиболее эффективных условий и средств обученияактивности художественно-педагогической деятельности преподавателя.
Однако идея формирования художественно-творческой деятельности студентов на академических занятиях учебным рисованием пока еще недостаточно реализуется в вузовской практике. Как нам представляется, одна из причин такого явления в том, что пути и средства, стимулирующие, развивающие художественно-творческую активность, разрабатываются в основном без учета условий и специфики обучения в вузе. Тем не менее, художественно-творческая активность является определяющим условием успешной подготовки студентов художественно-графических факультетов к будущей профессии учителя изобразительного искусства.
Рассмотрение активности в диалектическом единстве образующих ее сторон позволяет сделать вывод о том, что художественная активность будущих учителей ИЗО на занятиях рисунком — это социальное образование в деятельности, которое позволяет видеть и планировать процессы формирования и становления, развития личности. Собственная художественно-творческая активность будущего художника-педагога на занятиях рисунком является важным фактором обучения и оказывает решающее влияние на художественно-педагогическую подготовку студентов.
1.2. Потребности и мотивация художественно-творческой активности студентов.
Огромное значение в обучении, образовании, воспитании, в творчестве имеет направленность активности, то есть мотивы, которыми руководствуется личность в своей деятельности. Проявление активного отношения студентов к обучению, воспитанию, творческому и духовному развитию побуждается потребностями, интересами, склонностями, чувствами, ответственностью.
Предпосылкой любой деятельности является та или иная потребность.
Учеными-психологами дано определение потребности: «Потребностьэто состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающих источником его активности» (166, с. 287).
Сама по себе потребность не может определять конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находится в предмете свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее (129). Следовательно, мотивация — это совокупность самых различных побудителей: потребностей, мотивов, чувств, интересов. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность.
Нашедшая себя в предмете потребность становится мотивом деятельности. Мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С. Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, то есть побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» (201, с. 187−188).
Но деятельность побуждается и внешними мотивами (стимулами). При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, будучи сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включения студентов в учебно-творческую деятельность на занятиях рисунком, направленную на приобретение необходимой суммы знаний, умений и навыков рисования. В этом процессе должны быть включены и внутренние познавательные мотивы. Следовательно, понятие мотивация выступает сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которая определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.
В научной литературе мотив обозначается — «осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения какой-либо потребности человека. Возникая на основе потребности, мотив представляет ее более или менее адекватное отражение. Мотив является определенным обоснованием и оправданием волевого действия, показывает отношение человека к требованиям общества» (224, с. 272).
Активность студента в процессе обучения невозможно понять, не выяснив источники, побудительные силы этого явления. Активность личности достигает высшей эффективности, когда она оптимально организована и целенаправленна. Изучение активизации связано с выяснением движущих сил, тенденцией, потребностей и замыслов, стимулирующих деятельность индивида. Круг этих проблем является предметом теории мотивации.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой (50, 97, 175).
Понятие мотивации у студента, по признанию многих специалистов, включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, стремления, мотивы, цели, идеалы. Субъект обучения стремится к творческой деятельности, ищет цели, активизирует потребности как средства психической организации поведения. Объединение собственно познавательных запросов и мотивации личностного плана лежит в основе творческой активности субъекта обучения. Только в этом случае сам процесс поиска некоторого познавательного результата приносит художнику эмоциональное удовлетворение как способ воплощения его творческих сил и способностей. На этой основе у студента возникает потребность в создании таких условий, которые бы позволили ему проявлять свои творческие силы.
На основании анализа работ ряда психологов (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и другие) можно сделать вывод о том, что> нормальным состоянием человека является не состояние покоя, а состояниеактивного стремления и мотивационной напряженности. Согласно концепции гомеостаза, человек начинает действовать после того, как он почувствовал неудовлетворенность.
Мотивационная сфера разных личностей отличается по содержанию* побуждений, структуре, силе и устойчивости. Соответственно при анализе: мотивации учебно-творческой деятельности стоит сложнейшая задачах определения не только доминирующего побудителя, но и учета! мотивационной индивида.
Мотивация активности субъекта обучения подчиняется принципам доминанты, иерархии структур и функций, взаимодействие студента с: преподавателями в конкретной педагогической ситуации изменения и функции данной системы зависит от способности психики опосредовать, преобразовывать, интегрировать действие биологических и социальных детерминант жизнедеятельности субъекта. В процессе учения, общения и познания студента потенциальные мотивы его активности превращаются в актуальные, продуцируются новые. Потребность становится установкой, намерение — действиями.
Качественный состав и уровень возможностей студента (интеллектуальных, эмоциональных и прочих) обусловливают обычно и формирование соответствующих потребностей, интересов к учебно-познавательной творческой деятельности. Потребностями определяются мотивы и цели, которые взаимосвязаны и оказывают в процессе этого взаимодействия определенное влияние как на поведение обучаемых, так и на учебно-творческую деятельность в целом (231).
Мотивация присуща психике. В роли побуждающих факторов выступают потребности, интересы, влечения, эмоции, привычки, установки, идеалы и т. п. (169). Это самое широкое понимание мотивации. Так как никакая активность не бывает без причины, то наиболее общим термином, охватывающим все источники активности личности, может быть использовано понятие «побудительная сила» (102).
Мотивация непосредственно связана с направленностью личности, то есть, по существу, с совокупностью важнейших целей, которые ставит субъект в жизни. Способность к целеполаганию является одним из волевых компонентов мотивационной сферы личности (129).
Таким образом, формирование активности и ее стимулирование невозможно без двух основных составляющих: потребности и мотива. Результат потребности оценивается субъективно эмоционально. Мотивы же являются целью в сознании личности. Цель — это «.осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» (182, с. 119). Цели и мотивы деятельности побуждают личность к активному преодолению препятствий, возникающих на пути к получению желаемого результата. Цель является мотивом побуждения сознания к активности.
Анализируя исследование по данной проблеме формирования художественно-творческой активности, можно отметить, что категория активности является наиболее общей в исследовании природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности.
Творческая активность рассматривается как комплексная', характеристика личности, отражающая взаимодействие интеллектуальных и личностных факторов. В ходе многолетних наблюдений учеными было замечено, что творческая активность формируется и развивается на основе общих и специальных способностей, проявляется лишь преломляясь через мотивационную структуру личности и направлена на достижение: социальнозначимой цели (34).
Анализируя многочисленные исследования по проблеме мотивации, можно сказать, что она является одним из условий, определяющих зарождение и развитие творческой активности личности, тем сложным, своеобразным психологическим механизмом в сфере человеческого^ сознания, с помощью которого формируются основные жизненные отношения личности к окружающему миру.
Важной характеристикой мотивационной структуры личности студента является ее динамический характер. Трансформация мотивации во многом} зависит от изменения объективных условий, учет которых открывает возможность направленного изменения мотивационной сферы личности.
Нас интересует, какие же условия стимулируют проявление и развитие творческой активности будущих учителей-художников, каковы ведущие мотивы учебно-творческой деятельности, их взаимосвязь, взаимодействие и взаимовлияние.
Исследование проводилось в несколько этапов на базе художественно-графического факультета Липецкого пединститута. Предполагалось изучение исходного уровня развития творческих способностей, взаимосвязей между отдельными компонентами творческих способностей и мотивационно-творческой активностью и направленностью личности студента. За основу взята методика В. И. Андреева по педагогической диагностике творческого потенциала личности (13). Анкетирование проводилось со студентами групп, А и Б первого курса художественно-графического факультета. Полученные результаты подвергались статистической обработке и анализу.
В соответствии с 9-балльной шкалой оценки творческих способностей выделено пять уровней развития соответствующих свойств (качеств):
1-й уровень — очень низкий (1−2 балла);
2-й уровень — низкий (3−4 балла);
3-й уровень — средний (5 баллов);
4-й уровень — выше среднего (6−7 баллов);
5-й уровень — высокий (8−9 баллов).
Распределение по уровням имеет следующий вид: Группа, А (26 человек).
1-й уровень -0;
2-й уровень — 5 человек (19,2%);
3-й уровень — 10 человек (38,4%);
4-й уровень — 11 человек (42,3%);
5-й уровень — 0. Группа Б (25 человек).
1-й уровень -0;
2-й уровень — 6 человек (24,0%);
3-й уровень — 9 человек (36,0%);
4-й уровень — 10 человек (40,0%);
5-й уровень — 0.
Показатели развития творческих способностей колеблются от 4,2 баллов до 6,3 (группа А) и от 4,1 до 6,5 (группа Б).
Анализ мотивационно-творческой активности к направленности личности студента показал следующую картину. В группе А, несмотря на высокий балл оценки личной значимости творческой деятельности (6 баллов), стремление к творческой деятельности, а также к воспитанию и самовоспитанию творческих способностей оказалось довольно низким (соответственно 3,7 балла и 3,4 балла).
Наоборот, высок балл оценки — стремление к получению высокой оценки своей деятельности со стороны преподавателя — 5,1 балла.
Низкий уровень проявления любознательности, интереса — 3,8 балла, увлеченности и эмоциональности — 3,3 балла.
В группе Б наблюдается аналогичная картина. Личная значимость творческой деятельности несколько ниже (5,2 балла). Но стремление к такой деятельности и к самовоспитанию творческих способностей чуть выше (соответственно 4,1 балла и 4,2 балла). Выше показатели и по проявлению любознательности, увлеченности и эмоциональности (соответственно 4,4 балла и 4,6 балла), а стремление к высокой оценке собственной деятельности со стороны преподавателя оказалось на уровне 6,2 балла.
Таким образом, на первом этапе изучения мотивации творческой активности будущего художника-педагога в учебной деятельности при использовании методики В. И. Андреева можно предположить, что:
— существующая система высшего педагогического образования до настоящего времени продолжает ориентироваться только на успешное усвоение студентами знаний, приобретение умений и навыков. Об этом свидетельствует значимость получения высокой оценки преподавателя;
— естественное стремление личности к самовыражению в творческой деятельности не было востребовано обществом. Это подтверждают результаты исследования: низкая личная значимость творческой деятельности, которая остается пока абстрактным понятием, поскольку стремление к конкретным творческим успехам существенно ниже (3,5 балла);
— высшая школа, не всегда ориентирована на личность студента и соответственно не создает условий для ее развития и самосовершенствования, самообразования и самовоспитания творческих способностей (значимость — 3,4 — 3,9 балла).
Полученные результаты послужат основанием для более детального и разностороннего проведения дальнейшей экспериментальной работы и выработки конкретных методических рекомендаций для организации учебно-творческой деятельности студентов педвуза с целью развития их творческой активности и профессиональной направленности.
В настоящее время наибольшую трудность для будущих учителей изобразительного искусства представляет применение на педагогической практике теоретических знаний и практических умений. Как показывает практика, многие студенты не могут самостоятельно, без помощи учителей-методистов и руководителей педпрактики, переносить умения и навыки в практическую деятельность. В связи с этим для решения данной проблемы надо формировать у студентов, начиная с первого курса, не только потребность в изобразительных, но и в педагогических знаниях и умениях, которые будут нужны в будущей работе. «Ведь от того, как будущий учитель решает педагогические задачи в условиях урока, как он владеет художественными и педагогическими умениями в совокупности, зависит конечный результат его деятельности» (234, с. 121).
Студенту, обучающемуся на художественно-графическом факультете, необходимо почувствовать, понять соответствующую потребность в расширении своих профессиональных знаний. С понимания студентом интеллектуального дефицита и осознания потребности в получении профессиональных знаний начинается его познавательная активность, выражающаяся через разные формы самовоспитания и самообразования.
Дефицит в художественных и педагогических знаниях «приводит к борьбе внешних и внутренних противоречий между настоящими успехами в учебно-воспитательном процессе и желаемыми. Преодоление, разрешение этих противоречий есть движущая сила развития профессиональной познавательной активности» (42, с. 140).
Побудительной силой активности студентов в учебном процессе является сформированность потребности в расширении своих художественно-педагогических (профессиональных) знаний и умений, которые необходимы будущему учителю изобразительного искусства для предстоящей художественно-педагогической деятельности.
При рассмотрении этого процесса мы исходили из положения о решающей роли активности личности, направленной на удовлетворение возникающих потребностей.
Возникновение потребности в совершенствовании своих профессиональных знаний и умений происходит лишь тогда, когда студент сам осмыслит свой имеющийся багаж и сделает необходимый вывод о том, что этих знаний на сегодня ему не будет хватать. Для того чтобы у студентов постоянно возникала потребность, способствующая обновлению профессионального мастерства, будущий учитель изобразительного искусства должен, прежде всего, научиться самокритично и объективно диагностировать качественный уровень имеющихся у него в сознании специальных знаний, умений и навыков.
Характеристика представлений студентов художественно-графического факультета об уровне имеющихся профессиональных знанийпервая проблема, с которой мы столкнулись при изучении активности и потребности будущих учителей изобразительного искусства в овладении педагогическим мастерством. Второй проблемой является определение потребностей студентов в постоянном совершенствовании своих художественно-педагогических знаний. И поскольку речь идет о характеристике развития и проявления познавательной потребности у студентов в процессе художественно-педагогического образования, то для нашей методики исследования необходимо определить первоначальное состояние этой потребности, взяв его за точку отсчета исследования. Определение состояния развития профессиональных потребностей студентов в расширении своих художественно-педагогических знаний, умений и навыков дает возможность преподавателям выяснить, кого они учат, как учат и для какой студенческой группы конечные результаты изучения поставленной проблемы более всего приемлемы, — то есть, позволит более обоснованно установить показатели и выявить причины, порождающие дидактические и методические трудности в учебно-практической деятельности.
Для определения отношения студентов к полученным знаниям (самооценка) было проведено в Липецком государственном педагогическом институте на художественно-графическом факультете анкетирование студентов 1-го, 2-го, 3-го, 4-го курсов. Студентам было предложено самим оценить уровень своих художественно-педагогических знаний и умений.
Был поставлен вопрос перед всеми студентами: «Занимались ли вы самообразованием постоянно, эпизодически или ограничивались знаниями, полученными на лекциях и семинарах, аудиторных практических занятиях по педагогике, психологии, рисунку и другим предметам?
Такое обращение к четырем курсам вызвано тем, что мы имели возможность сопоставить одновременно четыре среза по нескольким возрастным группам студентов, получить представление о динамике состояния их знаний, уровне самооценки, выявить отношение к непосредственному художественно-педагогическому образованию, к избранной профессии учителя изобразительного искусства.
Общие критерии определения художественно-педагогических знаний примерно таковы:
— баллом «5» оценивать полный и точный, осмысленный ответ. При этом большое значение придавать знаниям, добытым студентами самостоятельно, помимо лекционного материала, из других источников, и программных заданий по изобразительному искусству и наличием домашних самостоятельных работ по рисунку с поисковым материалом;
— баллом «4» оценивать знания такого же качества, но имеющие несущественные неточности. И при ответе студент ограничивается только материалами, полученными на лекциях и семинарских занятиях. При наличии необходимого количества программных заданий по рисунку высокого уровня, но частичное отсутствие домашних самостоятельных работ и поискового материала (наброски, зарисовки, эскизы);
— баллом «3» — знания, умения по общеобразовательным и специальным дисциплинам, далекие от совершенства, но позволяющие студентам продолжить учебу на художественно-графическом факультете. При наличии необходимого количества выполненных работ предусмотренных программой по рисунку;
— баллом «2» оценивать слабые знания по теории изобразительного искусства, педагогике, психологии и другим предметам. Отсутствие научно-поисковых работ по изобразительному искусству, слабые работы по рисунку, не позволяющие студентам продолжать освоение данной специальной дисциплины.
Результаты о динамике состояния знаний и умений студентов, уровня их самооценки и отношения их к художественно-педагогическому образованию отражены в таблицах № 1 и № 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы развития художественно-творческой активности студентов на занятиях рисунком позволяет сделать ряд заключительных выводов.
Ускорение темпов социально-экономической жизни, рост объема информации, повышение требований к качеству школьного и вузовского обучения актуализирует практическое решение проблемы эффективного развития художественно-творческой активности студентов на занятиях академическим рисунком с учетом различных ее педагогических аспектов. Для организации обучения в процессе эффективного управления учебнопедагогической и самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов особенно актуально системное рассмотрение объективных факторов, педагогических путей и педагогических условий, при которых студенты могут и должны проявить высокую волевую активность и организованность, так как именно она наиболее полно способствует развитию их художественно-творческой активности и познавательных интересов, потребностей и способностей.
Теоретический анализ философских и психолого-педагогических работ позволяет рассматривать процесс развития художественно-творческой активности студентов на занятиях академическим рисунком в различных аспектах. Прежде всего художественно-творческая активность выступает в виде внутреннего ресурса для профессионального саморазвития и самореализации личности в процессе определенного упорядоченного изучения дисциплин.
Разработанная концепция, базирующаяся на социальной и личностной природе проявления художественно-творческой активности студентов на занятиях академическим рисунком, целостность ее системы, собственных противоречиях, как источник саморазвития, позволяет рассмотреть процесс индивидуального проявления творческой активности в учебно-познавательной деятельности, проникнуть в его внутреннее строение, ввести в теорию и практику процесса развития творческой активности его педагогическую сущность как проявление нового мышления педагога-художника.
Специфика данного педагогического исследования состоит в выявлении возможностей учебно-познавательного процесса в развитии художественно-творческой активности студентов на занятиях академическим рисунком. Через учебный процесс преподаватель вуза имеет возможность влиять на волевые качества, позицию студента в учебной деятельности, в процессе которой он может реализовать свои идеи, задумки, проявить творческую активность для успешного усвоения техники рисунка. При этом студент должен быть поставлен на занятиях в положение, при котором он не столько объект педагогического воздействия, а сколько субъект взаимосвязанной общественно полезной деятельности. Такой подход к организации всех видов учебной деятельности, направленной на необходимость зарождения художественно-творческой активности, требует отбора в учебном процессе средств, методов и форм обучения.
Организационные формы индивидуального подхода в развитии художественно-творческой активности на занятиях академическим рисунком определялись в исследовании содержанием учебного предмета, сложностью изучения, последовательностью, составом студентов, их уровнем подготовленности, отношением к учебной деятельности и методическими приемами педагогического руководства этой деятельностью.
А потому с первых дней занятий в вузе мы учили студентов графической грамоте — умению правильно изображать воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности. Содержание и методика обучения в этом случае были логично взаимосвязаны. В качестве образца профессионального обучения взяты нормативные критерии оценки знаний, которые позволяют отличать «правильное» изображение от «неправильного». Это направление вполне отвечало на начальном этапе эксперимента специфике концепций учебной деятельности, поскольку именно в обучении нормативным (научным) знаниям оно обнаруживает наибольшие успехи. Однако обучение учебному рисованию по этому направлению выявило ряд отрицательных последствий. Прежде всего происходила коренная ломка ранее приобретенного опыта рисования, которая приводила к потере у большинства студентов интереса к рисованию, резкому снижению той внутренней мотивации, которая появлялась до этого. Какие-либо заметные художественные достижения (за некоторым исключением) почти полностью исчезали, некоторые элементы графической грамоты осваивали лишь отдельные студенты.
Теория другого направления занятий учебным рисованием, которое мы исследовали, строилась в основном на заданиях, побуждающих студентов к творческому самовыражению, что приводило к частым всплескам фантазии обучающихся, и в результате этого рисунки обладали высокохудожественными достоинствами. Однако это направление в обучении рисунком приемлемо только для сильных студентов, так как уровень подготовки абитуриентов до поступления в институт и уровень развития их творческих способностей существенно различаются.
Рассматриваемые методы чаще всего «консервируют» изобразительную деятельность студентов. Творческие достижения студентов от курса к курсу или не изменяются, или даже заметно снижаются, а со временем полностью исчезают у большинства обучающихся. Данная концепция учебной деятельности неприемлема еще и потому, что в процессе ее реализации не происходит целенаправленного развития художественно-творческой активности студентов.
Наряду с вышеперечисленными направлениями, в настоящее время реализуются программы, соединяющие различные стороны этих направлений. Использование нами многих из них на практике способствовало достижению значительных результатов и позволило накопить немалый опыт методов и приемов проведения занятий с обучающимися различного уровня подготовленности. В ходе своей работы мы обнаружили, что анализируемые программы рассчитаны на студентов, специально отобранных, наиболее способных и имеющих высокий уровень специальной подготовки.
Основываясь только на специфике учебного рисунка, эти программы не учитывают ни общности занятий со знаниями других разделов изобразительного цикла, ни их включенности в жизнедеятельность студента в целом, ни индивидуальных и возрастных особенностей студентов, их общего развития и специальных способностей. Поэтому возникла необходимость определения условий развития художественно-творческой активности студентов на занятиях академического рисунка.
Внутренняя мотивированность занятий изобразительной деятельностью у студентов художественно-графического факультета обеспечивалась эстетической потребностью, принадлежащей, как известно, к идеальным потребностям, т. е. таким, удовлетворение которых не было связано с целями каких-либо материальных или социальных выгод. Развитие этой потребности непосредственно связано со становлением духовного мира человека. Благодаря развитию эстетической потребности в изобразительной деятельности обучающихся проявляются и развиваются творческие способности. Творчество, в свою очередь, требует постоянного развития воображения. Таким образом, главной целью занятий учебным рисованием было развитие у студентов способности строить образы воображения, руководствуясь при этом принципом красоты.
Построенные на таких основаниях занятия по учебному рисунку не должно ни разрушать, ни культивировать творческое самовыражение у студентов, а вводить в их деятельность культурные формы, исторически выработанные в традиции художественно-изобразительной деятельности. Это неизбежно требовало обучения творчеству на основе принципа единства учения и творчества. Его реализация на практике в процессе использования конкретных материалов ставит вопрос о том, чему в художественно-изобразительной деятельности надо учить, а что прямому научению не поддается и требует специальных педагогических средств организации занятий по данному профилю.
Наиболее общими для всех видов художественной деятельности считаются те принципы красоты, которые исторически закреплены и освещены в художественной культуре, начиная от первобытного искусства до искусства нашего времени. В их основе лежит принцип меры. А такие понятия, как мера, ритм, симметрия, пропорции, конструктивное и композиционное равновесие и др., обеспечивающие гармонию и дисгармонию художественной формы, были разработаны еще в искусстве Древней Греции. Эти принципы понятны, доступны и обучающимся, так как имеют достаточно простую основу. В учебной деятельности они находят применение в способах поиска построения художественной формы.
В ходе эксперимента мы выяснили, что творческая активность является тем состоянием, при котором каждый студент, начиная с замысла и кончая всем процессом его воплощения (будь то графический, в живописной, в скульптурной или в другой художественно-изобразительной работе) полностью реализует свои потенциальные возможности. Художественно-творческая активность студентов во многом зависит от организации на занятиях необходимых форм взаимоотношений преподавателей со студентами, студентов между собой.
Учебная деятельность лишь косвенно влияет на творческую активность обучающихся, так как ее основополагающие компоненты действия, оценки контроля и моделирования требуют от студента рефлексии способов, которыми он действует, что зачастую нарушает сам процесс творчества.
Особое значение в художественной деятельности студентов имеет общение с образцами произведений искусства больших мастеров. В них освещаются эстетические образцы отношения человека к миру. Такое общение нужно не только для того, чтобы студент имел возможность почувствовать выразительность картины, принципы строения красоты, с которыми он освоился в учебной деятельности, но и смог бы увидеть и пережить содержательность художественной формы.
Ю.А. Полуянов выделяет три вида совместной деятельности учащихся и преподавателя, находящихся во взаимозависимости и обеспечивающих единство учения и творчества: 1. Оценочный — обсуждение рисунков, законченных на предыдущих занятиях. 2. Учебный — решение учебных задач и заданий, в результате которого осваивается новый общий способ творческой деятельности.З. Самостоятельность учащихся — творческое применение этого и других, ранее освоенных способов в рисунке по собственному замыслу каждого ученика.
При решении учебно-творческих задач и заданий необходим совместный поиск студентами и преподавателем новых способов художественно-изобразительной деятельности посредством их моделирования, путем преобразования ранее найденных модулей.
На занятиях учебным рисованием цели решения задач были те же, что и на занятиях, не связанных с изобразительной деятельностью, но формы их построения и введения в учение студентов немного своеобразны. Мы это объясняем тем, что, в отличие от предметов естественнонаучного цикла, общие способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде определенных схем и формул. Также трудно объяснить словами, например, гармоничное, цельное сочетание цветов. Это будет доступно лишь тому, кто способен увидеть выразительность колорита изучаемого объекта. Следовательно, учебные задачи строились в образной форме, с четко определенной ориентацией на построение образа с помощью различных комбинаций, не нарушающих форму, величину, цвет и т. п.
Учебные задачи в художественной деятельности не имеют единого правильного ответа и решения, они всегда многовариантныпри этом возможно несколько различных верных решений, четко отличающихся от неверных. Благодаря этому при определенной организации учебного процесса и взаимодействия между студентами и преподавателем (дискуссии, соревнования и др.) при решении учебных задач создаются условия для проявления художественно-творческой активности обучающихся на занятиях учебным рисованием.
Практическая работа студентов проходила индивидуально. Это самая продолжительная по времени и самая сложная часть занятия. Учение приобретало форму сотрудничества студента и педагога при реализации учебного задания. Творческое самовыражение, происходящее при решении учебных задач с подключением широкого диапазона жизненного опыта студентов, их интересов, запросов, становится средством осмысления окружающей действительности и красоты.
Со временем студент в своей работе уже не мог удовлетвориться только задачами на изобразительность, он сам начинал ставить себе задачи на выразительность. В отличие от чисто учебных задач, решение творческой задачи всегда носило эмпирический характер. Студент предпринимал попытки реализовываться в меру своих возможностей, опыта и художественных способностей. При этом в индивидуальной работе со студентом преподаватель учитывал художественные и изобразительные способности студентов.
Помощь педагога студентам в изображении объектов выражалась в корректных словесных рекомендациях. Обучение приемам изображения, исправление учебной работы недопустимо и неприемлемо в процессе творчества обучающихся и развития их самостоятельности. Оценка студентами своей деятельности и ее результатов позволяет активизировать его творческий потенциал. И, напротив, постоянный неоправданный контроль за действиями студентов со стороны преподавателя почти всегда снижает их творческую активность. Такая рефлексия общих способов оказывается излишней, так как они уже освоены студентом и становятся серьезной помехой для творческой реализации идей. Таким образом, по отношению к учебной деятельности творчество субъекта обучения является специфическим учением, студент не только берет готовые знания от преподавателя, но и сам их добывает.
Важное значение для учебной и самостоятельной деятельности студентов имело обсуждение в начале занятия законченных работ, которое связывало в единый процесс прошедшее занятие с настоящим в художественно-изобразительнную деятельность. Обсуждение выполненных рисунков было направлено на формирование у студентов умения самим оценивать конечный результат своей изобразительной деятельности, которое способствовало развитию их способности к эстетическим суждениям.
Еще один немаловажный принцип в развитии обучающихся средствами художественной деятельности — это организация обсуждения ими не только произведений искусства мастеров изобразительной деятельности, но и приемлемых в художественном отношении рисунков своих товарищей, поскольку учебное действие оценки формируется быстрее и успешнее в процессе практического использования критериев оценки художественного произведения. В обсуждении совместно с преподавателем участвовали все члены группы, в том числе и авторы обсуждаемых работ.
В результате просмотров с анализом выполненных работ студенты подходили к выделению нового средства выразительного изображения. Как проблема, оно осмысляется в беседе о том или ином произведении искусства того или иного художника, в работах которого это новое средство выразительности представляется с учетом художественного развития студентов в форме, наиболее ясной для них. Данный характер обсуждения будет иметь место на следующем этапе занятия в процессе постановки и решения учебных задач.
Заметим, что необходимо осуществлять построение учебного рисования по принципам учебной деятельности, что может носить продуктивный характер. Однако организуя такие занятия, преподаватель должен исходить из специфики учебного рисунка и планировать в учебном процессе изменение хода и содержания занятий в зависимости от индивидуальных особенностей каждого студента и уровня его специальной подготовки.
Выделение в предмете рисования общих способов соответствующей творческой деятельности и построения учебных задач, необходимых для их освоения, выступает наиболее сложным этапом деятельности преподавателя. Однако общий способ не является одинаковым по составу действий для любых задач и для всех студентов, которые их решают. Общим в способе будет являться исходное психологическое основание, порождающее построение множества конкретных действий и практических операций, которые зависят не только от условий деятельности, но и от индивидуальных особенностей студентов — способностей, характера, интереса и т. п. Поэтому применительно к процессу обучения предметам изобразительного искусства их можно назвать «общими способами поиска» при решении различных учебно-творческих задач.
Так, на начальном этапе обучения на художественно-графическом факультете, когда формируется отношение к учебной работе, закладываются основы для дальнейшего творческого роста, осваивается методика работы над рисунком, накапливаются знания и творческий опыт. Помимо сугубо учебных задач, которые являются основными, также необходимо поддерживать любые проявления творческой инициативы студентов при выполнении учебных рисунков.
Вопросы, направленные на творческое развитие студентов в процесс обучения на младших курсах института, следует относить в раздел учебных, но в то же время предусматривать применение иных методов, способствующих объединению как учебно-аналитических, так и художественно-образных задач. Преподавателю следует всегда помнить, что для начинающих художников изучение и использование выразительных качеств изобразительных материалов, изучение методики работы с натуры, композиционный поиск и т. д. имеют творческий характер, поскольку освоение этих вопросов на данном уровне у первокурсников происходит впервые.
На последующих этапах обучения в работах студентов все больше проявляются творческие качества. Студенты пытаются преодолеть маловыразительность изображения, находят новые средства и возможности для выражения характерных особенностей учебных постановок.
На пятом курсе в процессе учебных занятий и при выполнении работы деятельность студентов должны прежде всего характеризоваться творческим качеством изображения. К этому времени выпускники вуза в своем большинстве способны решать задачи выразительного рисования, направленного на создание художественного образа, когда уже изучены техника и технология художественных материалов. На завершающем этапе обучения основную роль играют задачи творческого применения субъектом обучения теоретических знаний и практических навыков, происходит дальнейшее освоение студентами и отрабатывание ими методики творческого поиска.
В основе обучения, определяющего развитие творческих способностей студентов в процессе изобразительной деятельности, лежат цели, реализуемые студентом в учебных действиях. Формирование общих способов, основанных на принципах красоты, и творческая активность студентов при реализации этих способов в рисунках являются единым внутренним процессом перехода от репродуктивной учебной деятельности к творчеству субъектов обучения. Такой переход обусловлен включением в построение образов воображения действия, поиска выразительности рисунка, успешное осуществление которого зависит от уровня творческой активности студентов.
Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:
— деятельность в области изобразительного искусства сопряжена с активизацией творческого процесса личности;
— развитие творческой активности студентов происходит посредством удовлетворения художественных и эстетических потребностей, которые основываются на стремлении к гармонии и красоте;
— творческая активность студентов развивается в процессе активного применения полученных знаний, умений и навыков на практике, в процессе обучения академическому рисунку;
— творческая активность студентов формируется и развивается на основе активного применения усвоенных теорий, законов и правил других специальных дисциплин (живопись, композиция, скульптура, декоративно-прикладное искусство) на занятиях рисунком;
— для развития творческой активности личности на занятиях академическим рисунком необходим индивидуальных подход к студентам, раскрывающий способности и потребности личности;
— развитие активности личности проходит через реализацию возможностей, направленных на формирование интереса студентов к занятиям академического рисунка;
— активность студентов проявляется и развивается в процессе достижения высших положительных эмоций, связанных с процессом и результатом их деятельности, то есть с практической и познавательной деятельностью академического рисования.
1. Уровень формирования художественно-творческой активности студентов художественно-графического факультета на занятиях рисунком определяется эмоциональным уровнем, эстетическими потребностями, мировоззрением, развитием творческих способностей, уровнем познавательной активности в изучении предметов изобразительного искусства.
2. Успех формирования и развития художественно-творческой активности студентов в процессе обучения в педвузе во многом зависит от педагогического руководства, от использования педагогических установок. При этом важно, чтобы при выборе методов обучения (практического, поисково-конструктивного) преподаватель отдавал предпочтение тем методам, которые бы способствовали развитию у студентов художественно-педагогических способностей, развитию профессионального мастерства.
3. Изобразительное искусство обладает огромными потенциальными возможностями формирования у студентов художественно-творческой активности и их художественно-педагогического мастерства.
4. Подлинное формирование художественно-творческой активности в компоненте содержания профессиональной общепедагогической подготовки художника-педагога заключается в самовоспитании и самообразовании, в самосовершенствовании.
5. Эффективность формирования художественно-творческой активности студентов во многом будет зависеть от учета педагогом индивидуальных особенностей студентов, учета творческого потенциала, уровня развития творческих способностей, от дифференцированного, индивидуального, комплексного подхода к студентам, от создания условий творческой атмосферы, эмоционального настроя.
Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы, используя найденные в данной работе теоретические походы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, более углубленно изучить нарушения нормальной структуры процесса развития художественно-творческой активности студентов на занятиях академическим рисунком.
