Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: На базе технического вуза

Диссертация: Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: На базе технического вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Современный человек не терпит обезличенности и уравниловки, он включается в жизнь, производство более сознательно и целеустремленно. Личностный принцип, индивидуальный субъективный подход требуется и в профессиональном обучении молодежи. Поэтому необходимо разработать психолого-педагогические основы, позволяющие включать в теорию и практику не только общее и типичное, но и единичное, и уникальное… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
    • 1. 1. Стиль деятельности — психолого-педагогическая проблема
    • 1. 2. Прогностическая модель подготовки специалистов в техническом вузе как проект будущей его профессиональной деятельности
    • 1. 3. Психолого-педагогическая взаимосвязь индивидуального стиля деятельности и культуры труда специалиста
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ ОБУЧАЕМЫХ
    • 2. 1. Задатки, способности, одаренность как психологическая основа становления индивидуального стиля деятельности обучаемых
    • 2. 2. Психолого-педагогическая диагностика — инструментарий определения индивидуальных особенностей личности обучаемых
    • 2. 3. Природные задатки человека — творчество космического момента
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
    • 3. 1. Диспозиционная организация занятий как регулятивное условие саморазвития личности обучаемых
    • 3. 2. Взаимообучение студентов на лабораторно-практических занятиях — форма становления индивидуального стиля деятельности в процессе обучения
    • 3. 3. Профессиональные умения и навыки студентов — практика и теория формирования индивидуального стиля деятельности
    • 3. 4. Экспериментальная апробация возможностей личностно-ориентированной технологии в контексте формирования индивидуального стиля деятельности
  • Выводы по третьей главе

Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: На базе технического вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Высшая школа играет особую роль в преобразовании общества, так как от качества образования специалистов зависит социально-экономический, научно-технический и культурный прогресс. Функцией высшего образования является не только подготовка специалиста, но и формирование высокообразованного человека, способного выполнять предназначенные ему производственные функции. Постоянно возникающие обсуждения причин кризисного обучения и воспитания молодежи вынуждают искать новые концептуальные принципы педагогики высшей школы. В этих условиях, как никогда, остро встает также и вопрос о формировании культуры специалиста, где соединяются высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. Изменение общественных требований к качеству подготовки специалистов, обусловленное переходом экономики и производства России к рыночным отношениям, диктует необходимость постоянного обновления процесса обучения и развития личности студента, его потенциальных творческих возможностей, создания новых педагогических технологий. В связи с этим и меняется государственная политика в системе технического образования.

В законе «Об образовании» (1996) установлено, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечеловеческих ценностей, способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности. Высшая школа должна быть не просто «кузницей кадров», а центром культуры, источником гуманистических знаний и нравственного воспитания. На первый план выдвигается культурно-творческая линия вуза, подготовка специалиста как просвещенного человека, создание условий для свободного и всестороннего развития личности каждого студента.

На основании этого закона «Образовательный стандарт Высшего профессионального образования» определяет требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки технических специалистов: «Способен научно анализировать социально-значимые проблемы и процессывладеет культурой мышленияумеет на научной основе организовать свой трудумеет приобретать новые знания, используя современные образовательные технологиипонимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплинвидит их взаимосвязь в целостной системе знанийспособен к проектной деятельности в профессиональной сфере на основе системного подходаметодически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами» .

Инженер должен: иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначения и смысла жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношения истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в со-ременном обществе, об этнических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них" .

Готова ли высшая техническая школа выполнить все эти вполне обоснованные требования? Исследования по проблеме подготовки инженерных кадров и наш опыт работы показывают, что не всегда. Имеются серьезные противоречия как социально-технического, методического, так и личностного плана.

1) Социальные — техническая подготовка, специальные знания выпускников обширны и глубоки, а предприятиям, обществу подготовка в таком объеме и содержании не нужна.

2) Методические — неудовлетворенность обучаемых не только содержанием образования, но и методикой обучения.

3) Личностные — эти противоречия связанные с тем, что объект учебной деятельности обладая значительным запасом гуманитарных, естественнонаучных и технических знаний, но не знает как их использовать для решения не только социальных, но и технических задач.

4) Социально-методические:

— противоречие между коллективным процессом сообщения знаний и индивидуальным процессом восприятия и усвоения этих знаний;

— противоречие между ограниченной скоростью восприятия и понимания обучаемыми необходимых знаний и скоростью приращения этих знаний.

5−7 лет — объем знаний удваивается);

— противоречие между объемом высококачественными и хорошо усвоенными знаниями, умениями и навыками, и индивидуально затрачиваемыми интеллектуальными усилиями студентов (оптимизация обучения);

— противоречие между необходимость, установления возрастной и образовательной нормы и «неудержимость, онтогенеза» .

Данные противоречия требуют определения закономерностей, психолого-педагогических основ совершенствования как учебного процесса, так и развития, и формирования личностных качеств обучаемых в высшей школе в современных социально-экономических условиях.

Анализ современной теории и практики высшего образования показал, что индивидуализация обучения студентов является наименее разработанным вопросом в области педагогики и педагогической психологии. Стандартизация и нормативность в усвоении учебного материала не всегда сопровождается нормативностью развития личностных качеств студентов, что не обеспечивает должным образом социальную функцию высшего образования. Поэтому одной из основных методологических проблем является разработка психолого-педагогических основ формирования индивидуального стиля деятельности обучаемых. Преодолеть противоречия теоретического и практического характера, испытываемые современной высшей школой, призвана педагогическая наука.

Индивидуальность в обучении и воспитании является одним из обязательных требований педагогики и психологии, способствующая гармоничному развитию обучающихся. Предпринимались многочисленные попытки создать теорию индивидуальности, исходя из морфологических, биохимических, физиологических критериев, но во многом они так и остались нерешенными. Индивидуальность — это понятие, целиком относимое к данному конкретному человеку, а не группе лиц. И человечество всегда будет стремиться к всемерному раскрытию творческой индивидуальности каждой личности.

Несходство отдельных личностей, объединенных в коллектив, активизируют процесс коллективного творчества, его продуктивность. Нильс Бор говорил, что противоположности не противоречат, а дополняют друг друга. Самый разнообразный вид наилучшим образом приспособлен к изменчивым условиям жизни. В биологическом отношении человек является наиболее процветающим видом и эволюция его не прекратилась, а продолжается. Это особенно относится к интеллектуальной сфере, повышению обучаемости, воспитуемости следующих поколений.

Следовательно, процесс обучения и воспитания остается важным для эволюции. Каждый человек в процессе обучения проходит путь, который прошло человечество в общем познании от реальных предметов и явлений к обобщенным выводам. Индивидуальное развитие любых качеств — это слагаемое не только внешней информации, но и внутренней тоже.

Ученые считают, что организм взрослого человека содержит около 10 бит информации. Для ее описания пришлось бы написать квадрильон формул, не уместившихся бы на поверхности всех океанов и материков, вместе взятых. Отсюда и сложность и неудача многочисленных попыток описательных методик создания теории «индивидуальности» .

Но сложно — не значит невозможно, хотя бы частично, решать эту проблему. В педагогической литературе основное внимание уделяется внешней информации, внешним целенаправленным процессам (обучение, воспитание), а внутренней информации отводится незаслуженно малое время и место. Считается, что природное развитие — это явление фоновое, одинаковое для всех и не стоит его особо учитывать. Отсюда и принцип индивидуальности и индивидуальный стиль учебной деятельности недостаточно исследуются и внедряются в учебный процесс как общеобразовательной школы, так и вуза.

Но сам механизм усвоения знаний и стиль учебной деятельности нельзя внедрить в головы обучаемых по желанию преподавателя. Они образуются и развиваются в большей степени в зависимости от природных задатков и превращаются в индивидуальные способности в деятельности.

Зависимость методов обучения от человеческой природы находшт, полное подтверждение еще в трудах классиков педагогики: Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Пестолоцци. А. Дистервег считал природосообразность главным, высшим законом обучения. «Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т. п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность», -говорил Дистервег [74,с.213]. А. Н. Леонтьев еще в 60-х годах ставил вопрос о необходимости создания «педагогики способностей», суть которой состоит в том, чтобы овладеть способом активного формирования и развития способностей у каждого учащегося. Однако до сих пор эта задача полностью не решена.

Все вышеперечисленное и обуславливает актуальность нашего исследования: раскрыть и акцентировать взаимосвязь формирования индивидуального стиля деятельности студентов и социально-природных компонентов, определить необходимые и достаточные психолого-педагогические основы, при которых этот процесс функционировал бы наиболее успешно в техническом вузе.

Названная проблема по своему характеру является полинаучной, междисциплинарной. Она непосредственно связана с общей и профессиональной педагогикой, психологией труда и педагогической психологией, общей психологией, космобиологией, генетикой и частными методиками. Возникновение ее явилось следствием противоречий практического характера при подготовке специалистов с высшим техническим образованием, с результатами научных изысканий, что были проведены учеными различных школ в разные годы. Благодаря усилиям многих педагогов, психологов, философов стали возможными осознание сути проблемы, ее постановка и формулировка.

Исследования философской, психолого-педагогической литературы позволили определить порядок постановки более частных вопросов формирования личностных качеств будущих специалистов с высшим образованиемдать характеристику различных подходов развития и формирования стиля деятельности, показать роль и его значение в формировании личности обучаемого в целом.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, Б. С. Блум, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, И. Маров, М. И. Махмутов, Ф. Янушкевич и др.) показал, что несмотря на богатый арсенал различных педагогических технологий обучения (контекстное обучение, диалоговое обучение, программированное обучение, проблемное обучение, новые информационные технологии и др.) ни одна из них в отдельности не может решить поставленные проблемой задачи.

Для этого необходима технология личностно-ориентированного образования, цель которой — воспитание целостного человека культуры имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурные сущности. Она включает в себя поддержку и развитие природных задатков, оказание помощи в становлении субъективности и социальности, культурной индентификации, творческой самореализации личности.

Выдвигая принцип природосообразности обучения и воспитания, Я. А. Коменский, с одной стороны, имел ввиду природу самого человека, его микрокосм, с другой стороны — органическую связь человека со средой, природой, в которой он возникает, живет и в которой он растворяется уходя из этой жизни т. е. макрокосм. Мысль о человеке как микрокосме, вместившем в себя все природное, космические энергии и стихии, проходит через всю мировую культуру около 4000 лет.

Русские философы-космисты: В. И. Вернадский, А. А. Чижевский, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, Н. А. Бердяев и др. Рассматривали само явление жизни на Земле как продукт деятельности всего Космоса, отличали взаимосвязь биологических и психических сторон жизни с физическими явлениями Космоса, взаимодействие, реакцию каждой живой клетки на космическую информацию, и что биологическая эволюция не завершена. Потенция человеческого разума, по данным современных ученых, раскрыта не более чем на 10%.

Если развивающая живая материя несет на себе печать объективных детерминант физического мира (Анохин П.К.), то и психика как аппарат опережающего отражения и регуляции поведения не может не быть встроенной в эти физические регалии. Она должна развиваться в соответствии с закономерностями этой физической среды, оставаясь в большей или меньшей степени открытой для их влияния (например, зависимость собственно психических заболеваний, несчастных случаев, внезапных смертей от солнечной активности указывает на то, что не все воздействия низшего уровня диалектически снимаются на высшем уровне организации материи).

Если факторы физической среды не статичны, а динамичны, то динамика колебаний интенсивности этих факторов может так или иначе отражаться в формировании психики отдельных индивидов (В.А.Толочек). Если профессиональную деятельность рассматривать как совокупный продукт общества, то причину ее внутренних закономерностей следует искать в особенностях психического и социального, часть детерминант — в исходной физической среде развития жизни. Познание себя и преодоление себя — единственный путь, который позволит человеку, сохраняя свое психофизическое здоровье, поддерживать жизнеспособность на должном уровне, что определяется внутренним развитием, индивидуальным стилем.

К сожалению, ни одна система образования в мире до сих пор должным образом не учит человека жить и действовать в соответствии с универсальными законами Природы и Космоса. А их общая суть состоит в том, что любая человеческая деятельность должна быть одухотворенной и возвышенной. Это будет придавать ей совершенно иную окраску, а жизнивысший смысл, тогда в обычную серую повседневность будет вноситься радость, а действия человека направляться на сотворение жизни, а не на ее прожигание (Т.Ф.Яркина). Несмотря на достигнутые успехи в исследовании структуры и развития индивидуальной деятельности, ряд вопросов еще не получили достаточного обоснования и решения. Некоторые из этих вопросов ставят ученые-исследователи О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, Л. Я. Дорфман и д.р.:

— не раскрыты различия между групповым и индивидуальным стилем деятельности;

— не разработана методика формирования индивидуального стиля деятельности «по горизонтали» при овладении профессиональным мастерством;

— не определена система психологических особенностей личности^от которой зависит успешность стиля деятельности;

— не исследован «сензитивный» временной период развития личности в целях оптимального начала формирования индивидуального стиля деятельности;

— не рассматривалась система индивидуальных особенностей личности обучаемых, которая складывается к моменту начала формирования стиля деятельности;

— слабо изучалась система психического саморегулирования произвольной активности, определяющей индивидуальный стиль регуляции своей деятельности;

— слабо изучена проблема влияния темперамента на стиль деятельности.

В.А.Толочек, исследуя индивидуальный стиль с точки зрения деятельного или объектного подхода, ставит нерешенные следующие вопросы:

— не раскрыты внутренние закономерности деятельности в контексте проблемы индивидуального ее стиля;

— не исследован индивидуальный стиль с точки зрения преобразования законов физического мира в закономерности психического и последующую их ретрансляцию в закономерности искусственных систем, создаваемых человеком (превращение действия «внешних причин» во «внутренние условия» и далее в их внешние же следствия). Некоторые из этих нерешенных вопросов в педагогической науке мы исследуем и решаем в своей работе.

Изучение формирования индивидуального стиля учебной деятельности в условиях вузов ранее специально не проводилось, хотя в ряде работ по педагогике высшей школы подобные вопросы ставились (В.М.Вергасов, О. В. Долженко, В. Я. Ляудис, А. И. Савенков, В.Л.Шатуновский). При этом не рассматривались природные составляющие стиля деятельности, специально не знакомили студентов с их природными задатками и потенциальными профессиональными способностямине заострялось внимание студентов на значение каждого занятия на формирование и развитие определенных психических процессов и умственных качеств личности (память, мышление, внимание, интуиция, воображение). Не рассматривалась взаимосвязь стиля деятельности личности и культуры труда специалиста как высшего уровня работы, который обеспечивается органическим сплавом деловых и нравственных качеств.

Все эти нерешенные вопросы требуют философско-методологической проработки и психолого-педагогического осмысления.

Изложенное выше и определяет тему нашего исследования:

ТЕМА: «Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов ». s f на базе технического вуза) ;

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — определение и разработка психолого-педагогических основ формирования индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — образовательный процесс в высшем техническом учебном заведении, преимущественно его профессиональная составляющая, ее взаимосвязь с личными качествами обучаемых.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс формирования индивидуального стиля деятельности студентов технического вуза.

ГИПОТЕЗА: эффективность формирования индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза обеспечивается:

— если в основу учебного процесса, в изучение каждого учебного курса, будет положена логика формирования системы фундаментализации и профессиональной деятельности, органически связанной с активизацией самопознания, саморазвития и самоуправления обучаемых;

— если стиль деятельности студентов в учебно-профессиональном процессе строится на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях;

— если индивидуальный стиль деятельности формируется не только за счет роста осознанности учебных действий, но и за счет включения в учебный процесс неосознаваемых интуиционных установок и мотивов учения.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ .

1.Изучить историю становления индивидуального стиля деятельности в нашей стране и за рубежом, определить особенности его формирования на современном этапе.

2. Установить взаимосвязь между стилем деятельности и социальными условиями (культура труда специалиста).

3.Определить закономерности самоопределения индивидуальных различий студентов технического вуза (на основе психологических тестов и карт рождения).

4. Определить психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов технического вуза.

5. Разработать педагогическую технологию формирования индивидуального стиля в учебно-профессиональной деятельности студентов технического вуза и оформить результаты в виде научно-методических рекомендаций преподавателям вуза.

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза обеспечивается личностно-динамическим целостным подходом к учебно-профессиональной деятельности. Данный подход способствует воспитанию целостной личности, имеющей взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущностион также включает в себя определение и развитие природных задатков в направлении индивидуального стиля, оказания помощи в становление субъективности и социальности, творческой самореализации личности.

Система психолого-педагогических основ, которая включает в себя метод личностно-ориентированного образования и систему произвольной регуляции индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности обучаемых, базируется на взаимосвязи и взаимозависимости индивидуальных особенностей и внутренних закономерностей профессиональной деятельности специалиста, а также осознании наличия природных задатков и доминирующих способностей.

В качестве особых функций метода личностно-ориентированного образования выделяются промежуточное измерение и оценивание, обеспечивающие точность информации о динамике развития личности и обучаемости студентов.

Для прогнозирования будущей деятельности специалиста разрабатывается модель выпускника технического вуза, в основу построения которой положены закономерности преобразования воспитания студентов в самовоспитание, развития — в саморазвитие^ с учетом перспективного развития техники.

Применение личностно-динамического подхода к учебно-профессиональной деятельности студентов позволяет подойти к решению одного из важных вопросов педагогики — как учебную деятельность преобразовать в личностно-значимуюиспользовать связь природных задатков с возрастными особенностями обучаемых.

Индивидуальный стиль деятельности" рассматривается как динамически развивающаяся система индивидуальных действий, базирующихся на интегральных качествах личности и направленных на выполнение определенной цели.

Взаимосвязь индивидуального стиля деятельности студентов и культуры труда специалиста обеспечивается органическим сплавом деловых и нравственных качеств личности.

Методологической основой исследования является общепринятая философская концепция личности, утверждающая, что личность есть с одной стороны природное существо, а с другой — продукт общественного развития и субъект общественных отношенийчеловек с одной стороны есть индивидуум, часть рода, а с другой стороны — личность, духовное существо. Ведущей идеей исследования явился личностно-динамический подход, согласно которому деятельность есть процесс преобразования личностью Предметного мира и собственной природы. Органической частью деятельности являются предъявляемые личностью ее индивидуальные особенности. Наличие взаимовлияний личности и общества выступают условием развития и формирования человека.

ИСХОДНЫМ для нашего исследования явились общественно-государственные требования, ориентирующие педагогическую теорию и практику образования личности с учетом ее индивидуальных особенностей (природных и социальных). «Образовательный стандарт высшего профессионального образования», определяющий требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки технических специалистов.

ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВОЙ нашего исследования стали труды Аристотеля, Платона, Гегеля, Канта, К. Маркса, В. И. Ленина, М. Н. Булгакова, А.Шопенгауэра.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ БАЗИСОМ нашего исследования явились современные концепции деятельности, обучения, развития памяти, мышления, стиля деятельности. Мы опирались на фундаментальные научные труды Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Б. Я. Вяткина, И. А. Зимней, П.И.Зин-ченко, Л. В. Занкова, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, Н.А.Мен-чинской, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, К. К. Платонова, М. Р. Щукина, Д. Б. Эльконина.

Использовались так же работы классиков зарубежной и отечественной психологии и физиологии: Г. Дж.Айзенка, Э. Канта, Ж. Пиаже, З. Фрейда, К. Юнга, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, И. М. Сеченова и др.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ явились исследования:

— по трудовому обучению и воспитанию: К. Ш. Ахиярова, С.Е.Матушки-на, А. Д. Сазонова, М. Н. Скаткина, Н. А. Томина, П. И. Чернецова и др.;

— по оптимизации обучения: .ЮК.Бабанского, В. А. Черкасова;

— по индивидуализации обучения: Л. В. Занкова, Ю. М. Орлова, А. И. Савенкова, А. И. Сухаревой;

— по обучению в высшей школе: А. А. Вербицкого, В. М. Вергасова, О. В. Долженко, В. Л. Шатуновского, В. Я. Ляудис, Н. Д. Никандрова, М.Е.Ду-ранова, А. В. Усовой, Н. М. Яковлевой;

— по профессиональному обучению: С. Я. Батышева, Э. Ф. Зеера, А.Т.Ма-ленко, Т. В. Кудрявцева, А. М. Новикова;

— по природосообразности в обучении: Я. А. Коменского, Д. Локка, А. Дистервега, И. Г. Песталоцци;

— по культуре труда: Е. Д. Варнаковой, М. И. Данилова, Ф. Н. Щербака, А. А. Жуковского, И. Я. Лернера, С. Е. Матушкина, В. А. Полякова, Б. И. Русанова, М. Б. Ханина;

— по научной астрологии (космобиологии): В. И. Вернадского, А. Л. Чижевского, Н. А. Бердяева, С. А. Вронского, П. П. Глобы, Д. Радьяра, М. Б. Левина, Я. Кефера и др.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие основополагающие условия ^ концепции формирования индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза и гипотезы исследования :

1. Формирование индивидуального стиля деятельности зависит от постановки в центр учебного процесса, в изучение каждого учебного курса логики системы фундаментализации и профессиональной деятельности, органически связанной с активизацией самопознания и самоуправления обучаемых.

2. Формирование индивидуального стиля деятельности происходит не только за счет роста осознанности учебных действий, но и за счет включения в учебный процесс неосознаваемых интуиционных установок и мотивов учения (непроизвольная память, интуитивное решение проблемных ситуаций).

3. Индивидуальный стиль деятельности рассматривается как условие и средство развития ведущих профессиональных способностей и творческого потенциала, становления настоящей и будущей культуры труда технического специалиста.

4. Методика определения интегральных качеств личности на основе психологических тестов, оценки динамики развития качеств по годам обучения в вузе.

Применение взаимосвязи солнечно-лунного цикла в «карте рожде-ния» человека с характером использования жизненных сил и сознания в повседневной практике жизни для определения направления истинного (природного) индивидуального стиля деятельности личности обучаемого (без учета ограничений, которые на него налагает социальное окружение, его культура и т. д.).

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ПЕРВЬШ ЭТАП (1975;1984гг.) — поисково-эмпирическийизучение состояния профессионально-технического образования со стороны участника учебного процесса, руководителя инспекторских проверок профессионально-технических учебных заведенийанализ учебной, научной и методической литературы, диссертационных работ по темепоиски эффективных путей повышения уровня качества профессионального образования.

Результатом первого этапа является: написание и защита диссертации на присвоение ученой степени кандидата педагогических наук (Тема: «Воспитание творческого отношения к труду у учащихся средних профтехучилищ в процессе обучения)» — написание и издание учебника «Методика преподавания токарного дела». — М.: Высшая школа, 1987 г.

ВТОРОЙ ЭТАП (1984;1989гг.) — разработка содержания и направлений опытно-экспериментальной работы, теоретических положений индивидуализации обучения студентов технического вузаразработки концепции формирования индивидуального стиля деятельности обучаемых, суть которой — повышение уровня качества высшего профессионального образования.

На втором этапе была разработана и проверена методика диагностики индивидуальных особенностей личности студентов (природных и социальных) — выявлена закономерность развития индивидуального стиля деятельности у студентов от осознания наличия природных задатков и ведущих способностейопределены закономерности составления инструментария для определения индивидуальных особенностей личности обучаемыхсоставлены журналы психодиагностики личностных качеств и проведена их апробация в учебном процессе.

ТРЕТИИ ЭТАП (1989;1997гг.) был необходим для определения и разработки психолого-педагогических основ формирования индивидуального стиля деятельности у студентов технического вузаразработки концепции формирования индивидуального стиля деятельностипостройки прогностической модели, позволяющей объяснить и предсказать динамику формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности студентов технического вузаапробации опытно-экспериментального обучения студентов в техническом вузеподготовки методических рекомендаций и внедрения их в практику.

Результатом третьего этапа является: написание монографии «Формирование индивидуального стиля деятельности студентов». -Челябинск, изд. ЧГАУ, 1997.-148с.-сихолого-педагогические рекомендации/'в помощь молодым преподавателям и аспирантам технических вузов" .-Челябинск, изд. ЧГАУ, 1996.-44с.

БАЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ на протяжении трех этапов составили: профессиональные училища Челябинской области, очные и заочные факультеты Челябинского агроинженерного университета, Челябинский институт профессионального развития. Тема нашего исследования входит в Координационный план научно-исследовательских работ по проблемам профессионально-педагогического образования Министерства общего и профессионального образования России.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

1. Разработана концепция формирования индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза, в которой предложен качественно новый личностно-динамический подход к учебно-профессиональной деятельности, заключающейся в повышении уровня качества высшего профессионально-технического образования, исследованный как сложная процессуальная система инновационного характера.

Данный подход- 1) способствует воспитанию целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности- 2) включает в себя определение и развитие природных задатков, оказания помощи в становление субъективности и социальности, творческой самореализации личности.

2. Представлена сущностно новая система психолого-педагогических основ, лежащих в русле концепции формирования индивидуального стиля деятельности, аккумулирующая в себе метод личностно-ориентированного образования и систему произвольной регуляции индивидуальной учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Данная система базируется на взаимосвязи и взаимозависимости индивидуальных особенностей личности и внутренних закономерностей профессиональной деятельности специалиста, а также осознании наличия природных задатков, доминирующих способностей и успешность. Формирования индивидуального стиля деятельности (на основе самотестирования, «карт-схем» и космических «карт-рождения»).

В качестве особых функций метода личностно-ориентированного образования выделены измерение и оценивание, обеспечивающие точность информации о динамике развития личностных качеств обучаемых и формирования индивидуального стиля деятельности.

3. Разработана концептуальная модель формирования специалиставыпускника технического вуза, в основу построения которой положены как закономерности развития техники, так и закономерности преобразования воспитания студента в самовоспитание, развития — в саморазвитие.

Разработанная модель позволила выявить закономерности системы саморегуляции, обеспечивающей распределение функционирования частей индивидуализации обучения между дидактическими средствами (задания, задачи, инструкции) и внутренними условиями носителя знаний — развивающей личности обучаемого.

4. Уточнено понятие «индивидуальный стиль деятельности» как динамически развивающаяся система индивидуальных действий, выраженных через интегральные личностные качества личности, направленная на выполнение определенной деятельности в соответствии поставленной цели.

5. Установлена взаимосвязь индивидуального стиля деятельности студентов и культуры труда специалиста как высшего уровня деятельности, который обеспечивается органическим сплавом деловых и нравственных качеств, разработана схематическая структура этой взаимосвязи (приложение 1).

6. Выявлена функция точности знаний и действий как регулятивного фактора в повышении уровня культуры труда, как самоорганизующего элемента профессиональной деятельности специалиста.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается:

— в дальнейшей разработке содержания, путей и методов реализации принципов индивидуализации обучения и природосообразности;

— в выявлении роли индивидуального стиля деятельности в учебном процессе как условия и средства оценки ведущих профессиональных способностей, как творческий потенциал становления настоящей и будущей культуры труда технических специалистов;

— в развитии личностно-ориентированного подхода к обучению путем применения взаимосвязи между солнечно-лунным циклом в «карте-рождения» и направлением развития индивидуального стиля деятельности личности;

— в определении зависимости формирования индивидуального стиля деятельности от постановки в центр учебного процесса, в изучении каждого учебного курса логики формирования системы фундаментализации и профессионализации, органически и непрерывно связанной с активизацией самопознания и самоуправления обучаемых.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке технологии обучения в техническом вузе в контексте формирования индивидуального стиля деятельности у обучаемых, в определении методики составления батареи психологических тестов и «карт-рождения» для выявления природных задатков и ведущих профессиональных способностей личности, а также в разработке методических пособий и рекомендаций по организации технологии личностно-ориентированного образования в техническом вузе на основе индивидуально-своеобразной учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ исследования используются в организации технологии обучения в Челябинском государственном агроинженерном университете, на курсах повышения квалификации преподавателей сельскохозяйственных техникумов России, в училищах начального профессионального образования Урало-Сибирского региона, Челябинском институте развития профессионального образования, инженерно-педагогических факультетах технических вузов страны.

ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обусловлены: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и методики исследования, использования комплекса взаимодополняющих учений и методов, адекватным целям и задачам исследования (философско-психологическое учение о личностно-динамическом подходе в развитии личности, диалектико-материалистическая теория познания, психолого-педагогическая теория деятельности, теоретические положения о саморазвитии и самоуправлении личности, операциональная концепция интеллекта и генетическая эпистемология, концептуальные основы педагогической антропологии, космической телеологии, методы психодиагностики), а также соблюдением необходимых условий опытно-экспериментальной работы, сопоставимость^ результатов теоретического и экспериментального исследования с практической деятельность^? профессорско-преподавательского состава технического вуза.

АПРОБАЦИЯ основных положений по результатам исследования осуществлялась: в издании методических пособий и рекомендаций для преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ Челябинской области (1975;1981гг.) — при чтении лекций по методике профессионального обучения для преподавателей и мастеров профтехучилищ России в Челябинском филиале ВИПК (1982; 1984гг.) — при чтении лекций для преподавателей сельскохозяйственных техникумов России в Челябинском агроуниверситете (1984; 1992гг.) — на вузовских научно-практических конференциях (Челябинск, 1984;1997гг.) — на пленумах учебно-методического объединения по инженерно-педагогической специальности (Свердловск, 1990,1993,1996гг.).

Результаты лабораторного и естественного экспериментов, проведенных в ходе настоящего исследования опубликованы в двух монографиях, трех учебных пособиях, шести брошюрах, тридцати двух статьях, двадцати тезисных публикациях по выступлениям на научно-практических конференциях. Общий объем материалов, опубликованных в ходе исследования, составляют 56 печатных листов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 2 приложений, общий объем диссертации стр.

Выводы по III главе т «Психолого-педагогические условия организации технологии личностно-ориентированного образования в техническом вузе «.

В данной главе рассматривается учебно-экспериментальная работа, в которой мы подвергли на истинность (по критерию практической осуществимости) компоненты гипотезы настоящего исследования. В качестве аргументов, подтверждающих результаты наших теоретических изысканий, использовались также материалы экспериментов, выполненных другими исследователями и опубликованными в научной литературе.

Формирование ИСД у студентов технического вуза происходит более успешно при целенаправленном управлении на научной основе, когда студент, получивший новую информацию, вносит в нее индивидуальное качественное изменение, учитывая свои особенности.

В первом параграфе освещается совместная развивающая деятельность педагога и студентов на лекции, особенностью которой является ее организация и проведение, а именно: психологический настрой на положительные эмоции (музыка, тренинговые упражнения) — разделение лекции на три части:

1) Общий план и наглядное представление материала лекции, сообщение основополагающих понятий и терминов (деятельность правого полушария);

2) Сообщение информации педагогом по вопросам и самостоятельная запись прослушанной информации студентами (индивидуально-преобразующая деятельность);

3) Информация по применению полученных новых сведений в профессиональной деятельности (профессионализация научных знаний.

Ф При этом отмечается, что эмоциональная сфера студентов является важнейшим фактором, так как без положительного отношения к изучаемому предмету невозможно достигнуть никаких целей обучения.

Во втором параграфе доказывается, что индивидуальный стиль деятельности формируется успешно при самостоятельном выполнении студентами заданий в новых ситуациях, на лабораторно-практических занятиях, когда один из них является экспериментатором, а другой респондентом. После выполнения задания — роли меняются. В результате каждый студент приобретает соответствующую сумму профессиональных знаний и навыков, развивает способность видеть друг в друге личность с неповторимой индивидуальностью, которую надо увидеть и учитывать в обучении.

Показана также технология обучения на лабораторных занятиях студентами обучающимися на четвертом курсе, по специальности «инженер-преподаватель», студентов второго курса того же факультета. Когда занятия ведет студент старшего курса, то нет давления авторитета, а есть желание студентов второго курса проверить знания самого «преподавателя», задать ему «каверзный» вопрос. Это желание помогает обеим сторонам: студентам старших курсов — глубоко знать преподаваемый материал, а студентам второго курса — проявлять неподдельный интерес к предмету, совершенствовать умение задавать вопросы, заранее готовиться к занятиям.

Задача педагога состоит в том, чтобы руководить процессом становления ИСД у студентов старших курсов, зная, что жизнь спрашивает у специалиста не то, что он изучал, а то чему научился, и что умеет делать головой и руками.

В связи с этим, в третьем параграфе показана технология отработки профессиональных умений и навыков студентов выпускных курсов в процессе обучения.

Для этого создавали в аудиториях и учебных мастерских «эффект присутствия» студентов на теоретическом и производственном обучении в качестве как преподавателя и мастера производственного обучения, так и учащегося, выполняющего роль ученика соответствующего учебного заведения.

Лишь став мастером не на словах, а на деле, педагог сможет пробудить у обучаемых радость познания, завоевать с первых дней у них авторитет не вузовским дипломом, а мастерством. А мастерству, как известно, нет предела для совершенствования. К хорошему уроку педагог готовится всю жизнь и ему надо жить с ощущением, что самый лучший, самый главный урок у него еще впереди.

Во время таких самостоятельных занятий у студентов проявляется и формируется ИСД: манера держать себя перед учащимися, умение задать вопрос аудитории, умение убедительно ответить на заданный вопрос, одобрить ответ и внести добавления, умение выставить оценку. А это уже начало самостоятельности — очень важного качества творческого отношения к труду педагога.

В четвертом параграфе (рассматривается) представлена экспериментальная апробация возможностей личностно-ориентированной технологии образования в контексте формирования ИСД у студентов технического вуза. В качестве критерия сформированности уровня ИСД было принято понятие «творческое отношение к труду», так как без творческого отношения к своему профессиональному или учебному делам сформировать истинный индивидуальный стиль деятельности невозможно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Одно из главных требований современных условий развития общества — повышение роли человеческого фактора, возрастания уровня проблем, связанных с человеком. Это обусловлено и тем, что мир, в котором мы живем, становится все сложнее, увеличивается поток информации, растут нагрузки на психику человека, человек становится сам по себе сложнее. Человеку приходится в своей жизни больше решать и учитывать дополнительных факторов, более многомерным и многоуровневым становится его мышление и восприятие. Увеличивается значение личного опыта, личного вклада людей. Повышается и личная ответственность и значение человеческой индивидуальности, его стиля деятельности.

Современный человек не терпит обезличенности и уравниловки, он включается в жизнь, производство более сознательно и целеустремленно. Личностный принцип, индивидуальный субъективный подход требуется и в профессиональном обучении молодежи. Поэтому необходимо разработать психолого-педагогические основы, позволяющие включать в теорию и практику не только общее и типичное, но и единичное, и уникальное в личности человека. Мы подчеркиваем, что биологические и социальные подсистемы являются сами по себе сложными компонентами, и что используемые в настоящее время простые линейные модели процессов, описывающие эти сложные подсистемы, перестали отвечать современным требованиям. Исследование проблем обучения в высшей школе и конкретно проблем определения психолого-педагогических основ процесса обучения с целью формирования индивидуального стиля деятельности и учета природных задатков предпринято впервые в педагогике высшей школы.

Основу исследовательского похода составили принципы технологии личностно-ориентированного образования, разрабатываемой отечественными и зарубежными учеными, и цель которой — воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную социальную и культурные сущности. Она включает в себя поддержку и развитие природных задатков, оказания помощи в становлении субъективности и социальности, культурной индентификации, творческой самореализации личности.

Исследование различных аспектов учения в высшей технической школе, как деятельности и студента субъекта учебной деятельности, определило основное содержание психолого-педагогического исследования.

Цель исследования заключалась, во-первых, в том, чтобы показать, что учение в вузе является не просто накоплением и усвоением общих и профессиональных знаний, умений и навыков, но и развитием индивидуально-личностных способностей к учебно-профессиональной деятельности, т. е. формированием индивидуального стиля деятельности. Во-вторых, вычленить и определить необходимые и достаточные психолого-педагогические основы, способствующие формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности студента в вузе.

В исследовании учитывались современные философско-методоло-гические, генетические, психолого-педагогические трактовки познавательной учебной деятельности и природы человека как микрокосмоса.

Изучение первого аспекта трактовки учения в вузе как деятельности, являющейся не только с целью получения профессиональных знаний, умений и навыков, но и с целью формирования индивидуального стиля деятельности (не изучение деятельности учения физике, сопромату, деталям машин и т. д., а изучение на их основе фундаментализации профессиональной деятельности студента), т. е. анализа нормативного и профессионального состава операций по решению профессиональных и социальных задач студента.

Анализ учения, как познавательного отношения студентов к собственному индивидуальному развитию, позволило выделить программу обучения и формирования на ее основе индивидуального стиля деятельности студента, учитывающего знание собственных способностей.

Анализ другого аспекта учебной деятельности в техническом вузеприродную составляющую структуры личности студента, как сложной системы, позволило определить психологические основы, способствующие формированию индивидуального стиля деятельности студентов.

Названная проблема по своему характеру является полинаучной, междисциплинарной. Она непосредственно связана с общей и профессиональной педагогикой, психологией труда и педагогической психологией, общей психологией, космобиологией, генетикой и частными методиками. Возникновение ее явилось следствием противоречий практического характера при подготовке специалистов с высшим техническим образованием, с результатами научных исследований, которые были проведены учеными различных школ в разные годы.

Нами выявлены следующие психолого-педагогические основы, способствующие формированию индивидуального стиля деятельности у студентов технического вуза:

1. Система личностно-ориентированного образования, цель которойразвитие целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурные сущности. Она включает в себя поддержку и развитие природных задатков, оказание помощи в становлении субъективности и социальности культурной индентификации, творческой самореализации личностив увеличении успешности обучения не только за счет роста осознанности учебных действий обучаемых, но и за счет включения в учебный процесс неосознаваемых интуиционных установок и мотивов учения (непроизвольная память, психологическая подготовка к занятиям, интуитивное решение проблемных ситуаций).

В качестве особых функций методики личностно-ориентированного образования выделены измерение и оценивание, обеспечивающие точность информации о динамике развития личностных качеств обучаемых и успешного формирования индивидуального стиля деятельности.

2. Система произвольной регуляции индивидуально-своеобразной учебно-профессиональной деятельности, которая базируется на взаимозависимости индивидуальных особенностей личности и внутренних закономерностей деятельности специалиста, а также осознании наличия природных задатков, доминирующих профессиональных способностей.

В результате разработки психолого-педагогических основ формирования индивидуального стиля деятельности определены следующие условия, способствующие их реализации:

— установлена взаимосвязь индивидуального стиля деятельности студентов и культуры труда специалистов как высшего уровня деятельности, который обеспечивается органическим сплавом деловых и нравственных качеств (разработана схематическая структура этой взаимосвязи);

— определена зависимость формирования индивидуального стиля деятельности от постановки в центр учебного процесса логики системы фундаментализации и профессионализации органически и неразрывно связанной с активизацией самопознания и самоуправления обучаемых;

— выявлена возможность применения потенциальной связи между солнечно-лунным циклом в «карте рождения» личности и направлением развития индивидуального стиля деятельности обучаемых,.

— уточнено и дополнено понятие «индивидуальный стиль деятельности», которое определяется как динамически развивающаяся система индивидуальных действий, выраженных интегративными качествами личности, направленная на выполнение определенной деятельности;

— разработана система определения интегративных качеств личности на основе психологических тестов, анализа «карт-рождения» личности;

— выявлена структурная полнота системы саморегуляции, обеспечивающая распределение функционирования обучения между дидактическими средствами (задания, задачи, инструкции) и внутренними условиями носителя знаний — развивающейся личности обучаемых;

— разработана концептуальная модель формирования технического специалиста, в основу построения которой положены закономерности преобразования воспитания студента в самовоспитание, развития — в саморазвитие.

В заключении диссертации изложены основные результаты нашего исследования и выводы.

Проведенное исследование показало, что принципы индивидуализации обучения и природосообразности, а также личностно-ориентированный метод обучения в контексте формирования индивидуального стиля деятельности обучаемых являются наименее разработанными в области современной профтехпедагогики, поэтому они были выбраны для психолого-педагогического исследования.

Исследование позволило также ответить на вопросы, которые были поставлены учеными (Е.П.Ильин, В. А. Толочек, М. Р. Щукин и др.), исследовавшими проблему формирования индивидуального стиля деятельности, в спорте, на производстве, в производственном обучении профтехучилищ.

Экспериментальная проверка технологии формирования индивидуального стиля деятельности у студентов Челябинского государственного агро-инженерного университета подтвердила правильность выдвинутых положений гипотезы и позволила определить направление дальнейших исследований. Это, в первую очередь, исследование дидактических аспектов проблемы индивидуализации обучения студентов на занятияхпсихолого-педагогических аспектов проблемы объективного определения зоны ближайшего разви-ия личности обучаемогодальнейшего исследования взаимосвязи професиональной подготовки и культуры труда специалистов с высшим образова-ием.

Основные идеи, раскрывающие сущность разработанных нами психолого-педагогических основ, их гносеологических, психологических и педагогических обоснований, результаты лабораторного и естественного экспериментов, проведенных в ходе настоящего исследования, изложены в двух монографиях, трех учебных пособиях, шести брошюрах, тридцати двух статьях, двадцати тезисных публикациях по выступлениям на научно-практических конференциях. Общий объем материалов, опубликованных в ходе исследования, составляет 56 печатных листов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.И. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высш. образов, в России, № 1, 1996. с. 73−78.
  2. Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии // Психол. журн., 1980. Т.1, № 4. с. 11−28.
  3. Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Н. Новгород: АйКью, 1993. — 175 с.
  4. М.К. Интеллектуальные тесты // Психология индивидуальных различий. Тексты. -М.: МГУ, 1982. с. 122−129.
  5. М.К., Гуревич К. М., Зархин В. Д. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол., 1984, № 6. с. 1525.
  6. М.К., Берулава Г. А., Борисова Е. М. и др. / Под ред. К.М. Гуре-вича и Е. М. Борисовой. Психологическая диагностика детей и подростков. -М.: Междунар. педаг. академия, 1995. 352с.
  7. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 217с.
  8. .Г. О соотношении способностей и одаренности. Сб. «Проблемы способностей». / Ред. В. Н. Мясищев. Изд-во АПН РСФСР. -М.: Педагогика, 1962. с. 45−71.
  9. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
  10. .Г. Человек как предмет познания. Изб. псих, труды: В 2 т. -М.: Просвещение, 1980. — 178 с.
  11. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Медицина, 1971. — 447 с.
  12. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова JI.M. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка // Педагогика, 1992, № 9−10. с. 23−29.
  13. Астрология XX век. М.: ТХО «Юпитер», АПН СССР, 1991. — 224 с.
  14. В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Промиздат, 1977. — 382 с.
  15. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  16. Ю.К. Избр. пед. труды / состав. Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  17. А.Г. Школа и творческий труд. Краснодар: Кн. изд., 1969. -103 с.
  18. С .Я. Профессионально-техническое обучение рабочих на производстве. М.: Высшая школа, 1967. — 694 с.
  19. B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. — 171 с.
  20. В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы//Психол. журн., 1996. Т. 17, № 1. с. 44−51.
  21. Большая Советская энциклопедия. Т. 18. М.: Советская энциклопедия, 1974. — 632 с.
  22. В.П. Слагаемое педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  23. В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. — 475 с.
  24. B.C. От наукоучения к логике культур. — М.: Педагогика, 1991. -132 с.
  25. Биология в познании человека / Под ред. Р. С. Карпинского. М.: 1989.
  26. Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1997. — 227 с.
  27. В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теорий личности. // Вопросы психологии, 1991, № 3. с. 45−53.
  28. Н.Д., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. — 375 с.
  29. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания. // Педагогика, 1995, № 4. с. 29−36.
  30. JI.B. Исследование уровня притязаний. Изд-во МГУ, 1985.
  31. А.В. О соотношении социального и природного в психике человека. // Биология в познании человека. М.: Наука 1989. — 284 с.
  32. А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: 1994.
  33. А.В. Культурно-истрическая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. — 104 с.
  34. А.В. Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории / Ред. Брушлинский А. В. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 574 с.
  35. И.А. Анкетный способ как общение социологов с респондентами: Уч. пособие для ун-тов. М.: Высш. школа, 1989. 176 с.
  36. А.П. Философское основание современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, № 3. с. 15−19.
  37. В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вшца школа, 1985. — 175 с.
  38. А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  39. В.И. Пространство и время в живой и неживой природе. -М.: Академ, издат., 1975. 305 с.
  40. В.И. Начало и вечность жизни / сост. М. С. Бастракова, И. И. Мочалов, B.C. Неаполитанская. М.: Сов. Россия, 1989. — 220 с.
  41. Е.С. Изменение частоты рождения одаренных людей в разных фазах 11 летнего солнечного цикла за 1100 лет // Вопр. психол., 1991, № 6, с. 96−102.
  42. Е.В. Формирование индивидуального стиля игры в настольном теннисе: Автореф. дисс.. психол. наук, М., 1984.
  43. В.А. Секрет целителей Востока. СПИКС, Санкт-Петербург, 1994. — 304 с.
  44. Вопросы профессиональной педагогики / Ред. М. Н. Скаткин. М.: Высшая школа, 1968. — 439 с.
  45. С.А. Астрология в выборе профессии. М.: ИПО «Лев Толстой», 1993.- 192 с.
  46. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.
  47. Л.С. Собр. соч. в 6 т., Т.З.- М.:Педагогика, 1982−1984. 369 с.
  48. Л.С. Соб. соч. М.: Педагогика, 1982. Т.2, с. 148−199.
  49. Л.С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнических исследований. В кн.: История советской психологии труда. Тексты. — М.: Педагогика, 1983. — 487 с.
  50. .А., Щукин М. Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: Проблемы, итоги, перспективы // Психол. журн., 1997, № 3, с. 126−142.
  51. .А. Стиль активности, как фактор развития интегральной индивидуальности // интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992, изд. Перм. Гос. ун-та., — 37−55.
  52. .А. Метаиндивидуальность учителя и индивидуальность учащихся //. Пермь, 1992.
  53. П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психол., 1963, № 5, с. 61−72.
  54. А.С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе: Автореф. дисс.. докт.пед.наук. Челябинск, 1996.
  55. А.К. Установка производства методом ЦИТ. М.: Трудиздат, 1927.- 176 с.
  56. С.Г. К вопросу о профессиональной типологии / Психотехника и психофизиология труда, 1930, № 6, с. 17−27.
  57. A.M. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, изд-во Краен, гос. универс., 1985. с. 22−28.
  58. Г. В. Принцип дополнительности и эволюция природы // Вопр. филос., 1997, № 4. с. 72−86.
  59. П.П. Астрология талантов и профессий. Санкт-Петербург: ИМА-пресс — реклама, 1992. — 48 с.
  60. Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям //Психол. журн. Т. 16, № 1, 1995, с. 64−73.
  61. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. — 151 с.
  62. Т.И., Гончарова И. Ф. Когда учитель властитель душ: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  63. Г. Г., Степанов В. А. Психологические проблемы одаренности. В. кн. Одаренные дети: проблемы и перспективы: Матер. Челяб. обл. открытой научно-практ. конференции. Челябинск: изд-во ЧГПИ: Факел, 1995. с. 21−25.
  64. Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. -Челябинск, изд-во ЧГПИ, 1991. 128 с.
  65. А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 172 с.
  66. К.М. Индивидуальный подход к учащимся при производственном обучении. М.: Профтехиздат, 1963. — 76 с.
  67. Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре одаренности // Вопр. психол., 1991, № 6, с. 14−21.
  68. В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995, № 1, с. 29−39.
  69. В.В. Новое в теоретических разработках и практических приложениях теории деятельности / Докл. на III Междунар. конгрессе по теории деятельности // Психол. журн. Т. 17, 1996, № 3. с. 161.
  70. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей школ / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образов, центр «Педагогическ. поиск», 1997.-94 с.
  71. Дидактика производственного обучения. / Под ред. О. Ф. Федоровой. -М.: Высшая школа, 1973. 417 с.
  72. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 304 с.
  73. А. Избранное пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.
  74. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207 с.
  75. О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. -192 с.
  76. В.А., Лаврентьева Н. А. Ритмы жизни. М.: Медицина, 1991. -172 с.
  77. В.Н. Личность и гороскоп // Психол. журн. Т. 16, № 3, 1995. с. 44−53.
  78. М.С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии, 1992, № 5−6, с. 5−15.
  79. Education in the Federal Republic of Germany. L. 1986. P. 37.
  80. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  81. О.М. Проблемы развития способностей до и после JI.C. Выготского // Вопр. психол., 1996, № 5, с. 98−109.
  82. Egucation in modern society Paris, 1985. P.14.
  83. M.C., Марютина Т. М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопр. психол. 1990. № 3, с. 9−16.
  84. М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. диссерт. психол. наук. М., 1983.
  85. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  86. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: изд. ЛГУ, 1985.- 171 с.
  87. Л.В. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. — 424 с.
  88. А. В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем восприятия. Избр. психол. труды. Т.1. М.: Педагогика, 1986. — с.323.
  89. Э.Ф., Шевелев В. М. Профессиональный подбор кандидатов для поступления на инженерно-педагогические специальности. Свердл. инж. пед. ин-т, 1987. — 124 с.
  90. Э.Ф. Управление профессиональным становлением инженера-педагога // Формирование инженерно-педагогическиих кадров. Свердловск, изд. СИПИ, 1989. — 116 с.
  91. Э.Ф., Карпова Г. А. Педагогическая диагностика личности уч-ся СПТУ: Уч. пособ. / СИПИ Свердловск, 1989. — 86 с.
  92. В.П. Наука Неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии, 1990, № 1.
  93. С.М. Быстрый холод вдохновенья. М.: Сов. Россия, 1988. -272 с.
  94. Е.П. Психофизиология физического воспитания. М.: Просвещение, 1983. — 223 с.
  95. Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопр. пси-хол., 1988, № 6. с.53−63.
  96. И.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1986. — 319 с.
  97. Интенсификация творческой деятельности студентов / Ред. В. И. Андреев, Г. Мельхорн. Изд-во Казанского ун-та, 1990. 200 с.
  98. Л.Б. Основы методики профессионального обучения школьников. М.: Учпедгиз, 1963. — 230 с.
  99. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психол., 1989, № 5, с. 11−17.
  100. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.
  101. Я. Практическая астрология. В 5-и книгах. Кн. 3. М.: Римэкс, 1992.-268 с.
  102. В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ, в России. № 3, 1996, с. 4−13.
  103. В.В. Психологические тесты таланта. Харьков: изд-во Фолио, Санкт-Петербург, изд-во Кристалл, 1996. — 415 с.
  104. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы (К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта). Изд-во Казанского ун-та, 1969.-278 с.
  105. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 1996. — 470 с.
  106. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. В кн. Психология индивидуальных различий. Тексты./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Изд-во МГУ, 1982, с. 74−78.
  107. А.Г., Мясищев В. Н. Темперамент и характер. В кн. Психология индивид, различий. Тексты / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Изд-во МГУ, 1982, с. 167−171.
  108. С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. — 288 с.
  109. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля обучаемости. Автореферат дисс.. канд. психол. наук. JL, 1976.
  110. В.В. Частично-поисковый метод в формировании у старшеклассников творч. отношения к труду // Воспитание у подрастающего поколения творч. отнош. к труду. Ярославль, 1970. Вып. 3.4.1., с. 8992.
  111. H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. Автореф. дисс. психол. наук, Минск, 1972.
  112. Я.А. О культуре природных дарований. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1956. — 221 с.
  113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1986.-335 с.
  114. Кон И. С. Психология половых различий. В кн. Психология инд. различий. Тексты. / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Изд-во МГУ, 1982, с. 78−81.
  115. И.А. Система подготовки инженеров: Социологический ракурс // Высш. образ, в России. № 2,1995, с. 79−87.
  116. .Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации. // Вопр. психол., 1984, № 6, с. 16−25.
  117. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко- Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Рошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
  118. Н.Б. Формирование культуры труда будущего специалиста. -М.: Высш. шк., 1990. 142 с.
  119. В.А. Психология математических способностей. М.- Педагогика, 1968. — 182.
  120. A.M. Формирование культуры технического труда в процессе трудового обучения в межшкольных учебно-производственных комбинатах. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1992.
  121. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд. ЛГУ, 1970. — 172 с.
  122. Н.В. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГУ, 1980. — 356 с.
  123. Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психол., 1981, № 2, с. 14−24.
  124. В.В., Виноградова Н. Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика, 1995, № 2, с. 14−20.
  125. В.О. Педагогическая прогностика: Научные подходы и мифы // Педагогика, 1995, № 3, с. 7−14.
  126. А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Предисловие Л. С. Выготского. Л.: Госизд., 1925. 290 с.
  127. Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1983. — 340 с.
  128. Н.С. Одаренные дети // Психология индивид, различий. Тесты. -М.: МГУ, 1982. 79 с.
  129. В .И. Пол. собр. соч., Т.45. 662 с.
  130. А.Н. Избр. психол. произв. В T. II / Ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев и др. М.: Педагогика, 1983. — 320 с.
  131. К. Акцентуированные личности. Киев: Высш. школа, 1981. -390 с.
  132. И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. — 94 с.
  133. И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1973., с. 25−37.
  134. Д. Пед. соч., М. — Учпедгиз, 1939. — 320 с.
  135. А.А. Онтодидактика актуальное направление исследований. // Вестник высш. школы, 1973, № 8, с. 14−18.
  136. А.С. Соч. Т.1−7. Изд. 2-е. М.: Педагогика 1957−1958, с. 325 337.
  137. А.Т. Воспитание инженера-педагога. М.: Высшая школа, 1986. — 120 с.
  138. А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: Высшая школа, 1980.- 160 с.
  139. Н.Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопр. психол., 1966, № 1, с. 38−48.
  140. Э. А. Еркович С.П. Оптимальная продолжительность академической лекции в техническом вузе // Сов. Педагогика, 1991, № 10, с. 8588.
  141. А.С. Соч. Т.5. М.: АПН РСФСР, 1958. — 536 с.
  142. А.К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопр. психол., 1977, № 2, с. 14−21.
  143. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6, с. 55−63.
  144. И.О. Инженер в зеркале времени. Киев.: Политиздат Украины, 1989. — 160 с.
  145. К., Энгельс Ф. Соч. М.: Политиздат, 1985. Т. З 607 с.
  146. В.Ф. Психологические проявления основных свойств нервной системы у операторов энергосистемы в обстановке условных аварий // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М., 1965. T.IV. с.34−59.
  147. С.Е. Воспитание культуры технического труда в школе. -Южно-Уральск. книж. изд-во, Челябинск, 1971. 330 с.
  148. С.Е., Чернецов П. И. Факторы воспитания трудолюбия. Изд-во Красноярск, гос. ун-та. Красноярск, 1987. 192 с.
  149. A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа — Пресс, 1993. — 127 с.
  150. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности//Вопр. психол., 1989, № 5, с. 11−17.
  151. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников / Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  152. Р. Структура Личности. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс и Ж. Пиаже- перев. с франц. М.: Прогресс, 1975. — 283 с.
  153. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 253 с.
  154. Методологические проблемы оптимизации формирования целостной личности. Матер. Всероссийск. конференц. / Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 1992.-216 с.
  155. А.А. Гармония и дисгармония личности, М.: Политиздат, 1990.
  156. В.Б. Век образования. М.: Педагогика 1990. — 177 с.
  157. В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. — 426 с.
  158. А.Л. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). -М.: Мысль, 1972. 272 с.
  159. К. Вокруг толкования понятия зоны ближайшего развития // Психол. журнал. Т. 17, № 4, 1966, с. 20−32.
  160. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности (Материалы круглого стола) // Вопросы Философ., 1989, № 1, с. 10.
  161. В.Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления Сб. «Инженерная психология». Изд. МГУ, 1964, с. 21−27.
  162. В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. — 336 с.
  163. В.Д. Темперамент: В кн. Психология индив. различий. Тексты. / Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Изд-во МГУ, 1982, с.153−159.
  164. Н.Г. Воспитание творческого отношения к труду у учащихся СПТУ в процессе обучения: Автореф. дисс.. канд. педаг. наук. Челябинск, 1981.
  165. Г. Н. Методические указания к лабораторно-практическим работам по психологии (Раздел «Психология профтехобразования»), -Челябинск: изд. ЧИМЭСХ, 1986. 47 с.
  166. Г. Н. Методика преподавания токарного дела: В помощь преподавателю СПТУ. М.: Высшая школа, 1987. — 207 с.
  167. Г. Н. Методические указания к лабораторным работам по общей психологии (психология личности). Челябинск: изд. ЧИМЭСХ, 1987.-25 с.
  168. Г. Н. Методические указания к лабораторным работам по общей психологии (свойства личности). Челябинск: изд. ЧИМЭСХ, 1987. -25 с.
  169. Г. Н. Методические указания к лабораторным работам по психологии. Челябинск: изд. ЧИМЭСХ, 1990. — 36 с.
  170. Г. Н. Методические указания к лабораторным работам по общей психологии. 4.1 Челябинск: изд. ЧГАУ, 1991. — 25 с.
  171. Г. Н. Методические указания к лабораторным работам по общей психологии. 4.II. Челябинск: изд. ЧГАУ, 1991. — 25 с.
  172. Г. Н., Бессараб В. Ф. Психолого-педагогические рекомендации. В помощь молодым преподавателям и аспирантам технических вузов. Челябинск: изд. ЧГАУ, 1996. — 44 с.
  173. Г. Н. Психолого-педагогическая диагностика профессиональных учебных заведений. Челябинск: Чел. фил. ИПО, 1993. — 76 с.
  174. Г. Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов. Челябинск: изд. ЧГАУ. — 148 с.
  175. Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Педагогика, 1987, № 6, с. 105−108.
  176. Н.Д. Современная высшая школа в капиталистических странах. М.: Высш. шк., 1978. — 279 с.
  177. Ф. Сочинение в двух томах / Состав. К. А. Свасьян. М.: Мысль, 1990.-829 с.
  178. Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. М.: Знание, 1986. — 47 с.
  179. Н.Н. Исследование совместимости индивидуально-типических и личностных характеристик взрослых людей (Психодиагн. методы). Л.: ЛГУ, 1976. — 86 с.
  180. A.M. Руководитель: Размышления о стиле управления. М.: Политиздат, 1984. — 286 с.
  181. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.
  182. Павлов Полн. собр. соч. Т.4 Изд. 2ое доп. М.: изд. АПН СССР, 1951. -351 с.
  183. И.П. Пол. собр. соч., Т.З. ч.2 2ое изд. — М.: АПН СССР, — 1952. — 392 с.
  184. В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.
  185. В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высш. образов, в России, № 3, 1996, с. 4−13.
  186. Педагогика / Под ред. Г. Найнера, Ю. К. Бабанского, 1984. 368 с.
  187. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова, В. А. Сластенина. 2ое изд., доп. -М.: Просвещение, 1986. — 336 с.
  188. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.- Под ред. Ю. К. Бабанского. -2ое изд., доп. перераб. М.: Просвещение, 1988. — 480 с.
  189. И.Г. Избр. пед. соч., М.: Просвещение, 1965, Т.З. — 635 с.
  190. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.
  191. И.М. Выступление на Ш Международном конгрессе по теории деятельности // Психол. журн. Т. 17, № 3, 1996. с. 181.
  192. Практикум по общей психологии. Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. / А. И. Абраменко, А. А. Алексеев, В. В. Богословский и др. Под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. — 255 с.
  193. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Ред. А. А. Крылов. Л.: ЛГУ, 1987. — 247 с.
  194. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  195. Равич-Щербо И. В. Генетические аспекты психологической диагностики. В сб. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М.: Просвещение, 1984, с. 120−145.
  196. Д. Астрология личности. Представление астрологических понятий и идей в свете современной психологии и философии. Пер. с англ., -М.: Антарис, 1991. 352 с.
  197. Д. Личностно-ориентированная астрология. Пер. с англ. О. Алексеевой / Ред. О. Матвеева. М.: ЦАИ, 1994. — 309 с.
  198. В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии.- Магнитогорск. 1996. 390 с.
  199. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд. МГУ, 1985. 208 с.
  200. Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагог, образования / сост. В. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.
  201. П.М. Проблема изучения типов в психологии и психотехнике / Психотехника и психофизиология труда, 1931, № 4−6.
  202. С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 423 с.
  203. Л.С. Проблема способностей и вопросы психологической теории. В кн. Психология инд. различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В. Я. Романова. М.: изд-во МГУ, 1982, с. 59−69.
  204. А.И. Индивидуальный подход в процессе формирования творческой личности инженера-педагога (В сб. «Формирование инженерно-педагогич. кадров») СИПИ, Свердловск, 1989, С. 148−149.
  205. Carroll J.B. Hyman cognitiveabilities. Canbridge: Univ. Press, 1993.
  206. И.М. Избранные произведения. Т.1., M. Л., Изд-во АН СССР, 1952,386 с.
  207. Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. — 317 с.
  208. Я. Роль темперамента в психологическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.
  209. Э. Психопедагогика. М.: Педагогика 1984.
  210. Т.З. Все хотят быть счастливыми. Свердловск: Уральск, рабочий, 1991.-384 с.
  211. В.А. Советы учителю / Народное образование, 1966, № 5, с. 23−26.
  212. А.И. Исследование формирования индивидуального стиля в производственном обучении. Тезисы докл. на науч. конфер. психологов Урала. Нижн. Тагил, 1966, с. 35−38.
  213. В.А. Изб.пед.соч. Т.2 М.: Педагогика, 1980, с.292−294.
  214. К.Е., Черненко Е. К. Социальная детерминированность биологии человека. М.: Мысль, 1979 — 294 с.
  215. Н.М. Введение в неопедагогику. М.: АПН СССР, 1991. -182с.
  216. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М.: Педагогика, 1989. 318 с.
  217. В.М. Проблемы индивидуальных различий. Изд. АПН РСФСР, М.: Просвещение, 1961. 536 с.
  218. .М. Избр. труды: В 2хт. T. I М.: Педагогика, 1985. — 329 с.
  219. .М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения. В кн. Психол. инд. различий. М.: МГУ, 1982, с. 24−32.
  220. .М. Избр. труды: В 2 т. Т2. — М.: Педагогика, 1985. — 359 с.
  221. .М. Способности и одаренность. // Психол. индивидуальных различий. М.: МГУ, 1982. — 171 с.
  222. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. В кн. Психология инд. различ. Тексты. / Ред. Ю. Б Гиппенрейтер, В .Я. Романова. Изд-во МГУ, 1982, с. 24−32.
  223. В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопр. психологии, 1991, N°3. с. 53−63.
  224. Н.А. Педагогические проблемы детской одаренности. В кн. Одаренные дети: проблемы и перспективы. Челябинск, Изд-во 41 НУ, «Факел», 1996, с. 61−63.
  225. Е.А. Кожный рисунок руки: Наследственность и здоровье (Твое здоровье) М.: Медицина, 1989, № 1, с. 26−32.
  226. Н.Н. О категориях «цель», «средство» и «результат». М.: Просвещение, 1968. — 184 с.
  227. В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. — 223 с.
  228. Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.-451 с.
  229. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  230. А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
  231. А.В. Теория и практика развивающего обучения. Челябинск: изд-во «Факел», 1996. — 40 с.
  232. А.В. Педагогические условия развития творч. способностей у учащихся. В кн. одаренные дети. Челябинск, изд-во ЧГТГУ, 1996, с. 6366.
  233. К.Д. Педаг. соч. В 6 т., Т5 (состав. С.Ф. Егоров). М.: Педагогика, 1990. — 774 с.
  234. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Полит, литер., 1984.-446 с.
  235. Философский словарь. Под ред. Розенталя М. М. и Юдина Н. Ф. М.: Политиздат, 1968 — 560 с.
  236. Формирование учебной деятельности студентов / Ред. Ляудис В .Я. М.: МГУ, 1989.-239 с.
  237. Н.А. Соотношение биологического и социального начал в современной концепции // Тез. докл. и сообщ. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи». Челябинск, ЧТУ, 1990, — с. 87−90
  238. П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Перев. с франц. / Ред. А. Н. Леонтьев. М.: Прогресс, 1975. — 284 с.
  239. Ф., Баннистер Д. Новый метод исслед. личности. Руководство по репертуарным и личности, методикам. Перев. с англ. / Ред. Ю. М. Забродин и В .И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. — 234 с.
  240. И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы //Педагогика, 1997, № 4, с. 97−103.
  241. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.-209 с.
  242. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.
  243. М.А. Когнитивные стили. Тезисы научно-практической конференции. Таллин, 1986, с. 52−54.
  244. И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти: пер. с нем. / общ. ред. Б. М. Величковского и Н. К. Кожаковой. М.: Прогресс, 1986. — 310 с.
  245. В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. — 303 с.
  246. Г. И. Мозг и душа. М.: Изд-во Психол. ин-та РАО Круг, 1994. -319 с.
  247. В.А., Фомина Т. А. Оптимизация управления образованием на основе становления социального комплекса развития личности. ЧТУ, Челябинск, 1993. — 35 с.
  248. Е.К. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов // Высш. образ, в России, № 2, 1997, с. 77−79.
  249. М. Формы знания и образования. В кн. Шилер М. Избр. произв. М.: Педагогика, 1994. — 392 с.
  250. Ф.Н. Профессионально-нарвственная культура труда. JL: Знание, 1985.- 32 с.
  251. М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психол. журн. 1995, № 2, с. 103−113.
  252. М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.: Высш. школ., 1990. -88 с.
  253. М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дисс.. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1994.
  254. М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопр. психологии, 1984, № 6, с. 26−32.
  255. Эволюция, культура, познание. М.: Мысль, 1996. — 181 с.
  256. Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения / Ред. Пономарев Я. А. Новосибирск: НГУ, 1979. — 160 с.
  257. Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания соч. JI.C. Выготского. Т.4. М.: Педагогика, 1984. — 423 с.
  258. Энциклопедия практического самопознания. Сост. и автор комментариев А. И. Красило. М.: Междунар. педаг. академия, 1994. — 307 с.
  259. Юнг К. Г. Аналитическая психология / Пер. и ред. В. В. Зеленского. Санкт-Петербург. МЦНК и Т Кентавр. Институт личности и ЧП Палан-тер, 1994.- 138 с.
  260. И.С., Абрамова С. Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференциального обучения // сов. педагогика, 1991, № 4, с. 4452.
  261. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол., 1995, № 2., с. 31−42.
  262. Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс.. докт.пед.наук. Челябинск, 1992.
  263. Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика, 1996, № 2, с. 40−48.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?