Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей

Актуальность исследования. Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает развития детей, подростков и юношей.

Поэтому одно из главных положений концепции обновления нашего образования связано с установкой на то, чтобы оно прежде всего было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Анализ результатов исследований показывает, что решение таких сложных вопросов предполагает существенное изменение содержания и методов образования.

Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Реализация принципов развивающего обучения (образования) предполагает не только изменение содержания и форм учебной активности учащихся, но не менее радикальную перестройку педагогической деятельности учителя. Речь идет не только об определенной сумме дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков, которыми предстоит овладеть учителю, работающему по программам развивающего обучения (образования), но прежде всего о новых целях и мотивах его деятельности, методах, формах и средствах, принципиально отличающихся по своему содержанию и целям от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной школы.

Выбор учителем методов, форм и средств развивающих воздействий осуществляется при наличии у него готовности иметь и реализовы-вать различные методические пути решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владеть широкой вариативностью развивающих психолого-педагогических воздействий. Такой выбор должен производиться учителем сознательно, на основе анализа оснований собственной педагогической деятельности, базируясь на актуализации педагогической рефлексии.

Именно способность к рефлексивному анализу собственной профессиональной деятельности, как показывают наши многолетние наблюдения, позволяет учителю адекватно оценить результаты своих воспитательных и обучающих воздействий, выявлять неэффективные способы собственной работы и совершенствовать индивидуальный стиль своей педагогической деятельности. Отсюда при выборе темы исследования и обоснования ее актуальности мы ориентировались в своем исследовании на ее практическую направленность.

Проблема развития педагогической рефлексии у учителя становится особенно актуальной, если он осуществляет преподавание по методике развивающего обучения (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

В соответствии с теоретическими исследованиями и организационно-методическими разработками учебная деятельность строится как совместно-распределенная деятельность учителя и учеников, а также двух учеников, в которой организация развивающего взаимодействия педагога и школьника основана на развитии рефлексии как у ученика, так и у самого учителя.

В научной школе развивающего обучения имеется значительное число работ, посвященных изучению развития рефлексии у младших школьников (И.Е. Берлянд, В. В. Давыдов, Е. М. Дубовская, А. З. Зак,.

В.К. Зарецкий, И. И. Ильясов, И. С. Ладенко, И. П. Можаровский, Н. И. Поливанова, В. В. Рубцов, Н. В. Самоукина, И. Н. Семенов, М. А. Семенова, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, И. М. Улановская, Г. А. Цукер-ман, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин, А. А. Яковлев, О.В. Яркина).

Изучение психолого-педагогических условий развития рефлексии и разработка обучающей методики в научной школе развивающего обучения производится не только относительно младшего школьника. Теоретико-методологические основания этой ведущей в отечественной педагогической психологии концепции позволяют осуществлять исследования и вести разработки также и для высшего обучения, т. е. строить обучение студентов высших учебных заведений различного предметного профиля как развивающее обучение.

Актуальность данной социокультурной задачи была доказана неоднократно. Так, в критически построенной работе О. Е. Мальской и А. А. Сидельниковой было осуществлено изучение особенностей осознания студентами собственной учебной деятельности и рефлексии. Было показано, что несмотря на довольно высокий уровень ее самостоятельности и произвольности, все же учебный процесс у студентов в подавляющем большинстве случаев не становится объектом их осознания как действительно особая деятельность, имеющая свою специфику и закономерности.

В связи с этим в качестве актуальной авторы формулируют проблему развития у студентов рефлексии как анализа существенных и содержательных оснований собственной учебной деятельности.

Однако, проблема развития педагогической рефлексии у студентов в процессе их профессиональной подготовки на основе концепции развивающего обучения остается еще недостаточно исследованной и решенной.

Возникает необходимость исследования процесса развития у студентов педагогической рефлексии осваиваемой ими деятельности обучения в ее предметно-содержательном аспекте, а также социальных взаимодействий, которые реально возникают между ними и которые возникнут в будущем, когда они приступят к педагогической деятельности, а также рефлексивных действий саморазвития себя как будущих профессионалов.

Способность учителя к рефлексивному освоению новых для него теоретических принципов развивающего обучения, овладению методикой преподавания по системе развивающего обучениястремление к творческому развивающему взаимодействию с ученикамиумения выделить основания учебной деятельности ученика и осуществить анализ собственной педагогической деятельности, — все эти важные профессиональные качества учителя формируются в ходе его обучения в вузе и накопления им профессионального опыта практической деятельности прежде всего на основе развития у него педагогической рефлексии.

Из вышеизложенного вытекает проблема исследования: выявление психолого-педагогических основ целенаправленного формирования педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности по системе развивающего обучения.

В соответствии с этим была сформулирована тема исследования: «Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей». Цель исследования — содержательный анализ и определение модели педагогической рефлексии, выявление психолого-педагогических условий успешного развития этого качества у студентов.

Объект исследования — образовательно-воспитательный процесс в высшем педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования — способы повышения эффективности формирования педагогической рефлексии как профессионального качества учителя в условиях педагогического вуза.

Гипотеза исследования — исходя из трехкомпонентной модели педагогической рефлексии учителя:

— предметно-содержательного компонента (анализ им оснований собственной профессиональной деятельности в обучении учащихся);

— социального компонента (осуществление анализа оснований собственных социальных взаимодействий с учениками);

— собственного рефлексивного компонента (осуществление им анализа собственной деятельности по профессиональному саморазвитию), предполагается, что метод организационнообучающей игры, разработанный в научной школе развивающего обучения, является эффективным методом, обеспечивающим формирование и развитие этого профессионального качества у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: ч.

1. Теоретический анализ работ, исследующих в научной школе развивающего обучения проблемы формирования рефлексии как личностного качества.

2. Определение теоретических и методических возможностей организационно-обучающей игры в качестве педагогической рефлексии у студентов.

3. Проектирование и проведение организационно-обучающей игровой сессии «Развивающее обучение в школе», основное целеполагание которой заключается в формировании педагогической рефлексии.

4. Выполнение исследования степени развития педагогической рефлексии у студентов, определение исходного (перед экспериментом) и итогового (после формирующего эксперимента) уровней сформированности этого профессионального качества.

В диссертационной работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, метод квалификационного анализа, констатирующий и формирующий эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем выявлена и экспериментально проверена эффективность организационно-обучающей игры как метода целенаправленного формирования педагогической рефлексии, как группы профессиональных качеств, необходимых учителю развивающего обученияпри этом структура педагогической рефлексии представлена в виде оригинальной трехкомпонентной модели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика формирования педагогической рефлексии у студентов в ходе организационно-обучающей игровой сессии, спроектированная и проведенная (содержательно и процессуально) обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть применена в психолого-педагогической подготовке учителя — профессионала.

Обоснованность и достоверность результатов исследования базируется на современной методологической основе, реализации комплексной методики, соответствующей природе изучаемого явления, сочетании качественного и количественного анализа результатов.

Объективность результатов проверена в условиях педагогического эксперимента и в реальной практике обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические и практические результаты исследования излагались в докладах и выступлениях автора и получили положительную оценку. Заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии факультета национальной школы Адыгейского государственного университета в 1995, 1996, 1997, 1998 годахна научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Адыгейском государственном университете в 1996, 1997, 1998 годахна психолого-педагогических чтениях Юга России в Волгоградском педагогическом университете в 1997 году.

Основные положения диссертационной работы отражены в десяти публикациях автора.

Экспериментальная база исследования: Адыгейский государственный университет. Эксперимент готовился и проводился с 1 сентября 1996 года по 31 декабря 1997 года.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержанием педагогической рефлексии учителя как важнейшего профессионального качества выступают действия анализа им оснований собственных профессиональных действий по обучению учащихся (предметно-содержательный аспект) — анализ оснований собственных социальных взаимодействий учителя с учениками (социальный аспект) — действия анализа оснований собственного пути саморазвития как профессионала.

2. Организационно-обучающая игра как эффективный метод развития педагогической рефлексии у студентов может служить основой обучения как ведущий метод развития взрослых.

3. Уровень и динамику развития педагогической рефлексии у сту-ентов можно успешно определять при помощи метода квалификационного анализа, характеризующегося высокими диагностическими возможностями в условиях организадионно-обучающей игры.

4. Развитие педагогической рефлексии у студентов происходит по двум стратегиям: а) предметной — развитие предметно-содержательного аспектаб) социальной — развитие социального аспекта рефлексивных взаимодействий с учащимися.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведенного диссертационного исследования были сделаны следущие выводы.

1.Ha основании проведенного теоретического анализа специальной литературы было показано, что рефлексия является одним из важных компонентов теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и др.).

2.В нашем диссертационном исследовании в качестве нормативной модели выступило понятие педагогической рефлексии студентов Адыгейского государственного университета. Содержанием педагогической рефлексии, по нашему мнению, выступают действия по анализу учителем оснований собственных профессиональных действий по обучению учащихся (предметно-содержательный аспект рефлексии) — действия по анализу оснований собственных социальных взаимодействий с учащимися (социальный аспект рефлексии) — а также действия по анализу оснований собственного пути саморазвития себя как профессионала.

3.В диссертации было аргументированно доказано, что интеллектуальное и личностное развитие студента (т.е. взрослого человека) имеет свои психолого-педагогические закономерности и требует поиска эффективного метода развивающего обучения.

4.В качестве метода интеллектуального и личностного развития студентов Адыгейского государственного университета нами был выбран метод организационно-обучающей игры, который оценен в научной школе развивающего обучения как ведущий метод развития взрослых (С.Д.Неверкович, В. С. Лазарев, В. В. Давыдов и др.).

5.На основе использования метода организационно-обучающей игры нами была разработана программа организационно-обучающей сессии «Развивающее обучение в школе», направленная на развитие педагогической рефлексии у студентов Адыгейского государственного университета.

6.В качестве основного психодиагностического метода, при помощи которого появляется возможность оценивать уровень и динамику развития педагогической рефлексии у студентов в процессе организационно-обучающей сессии, нами был выбран метод квалификационного анализа, который был разработан в научной школе развивающего обучения и показал свою высокую диагностическую эффективность (С.Д.Неверкович, Н. В. Самоукина и др.).

7.Нами была практически апробирована программа организационно-обучающей сессии «развивающее обучение в школе» в Адыгейском государственном университете.

8.Результаты относительно психолого-педагогической эффективности организационно-обучающей сессии «Развивающее обучение в школе», полученные при помощи метода квалификационного анализа, свидетельсвуют о том, что она имеет высокий развивающий эффект.

9.В условиях организационно-обучающей сессии у студентов Адыгейского государственного университета был достигнут высокий уровень развития педагогической рефлексии относительно ее содержательно-предметных действий, социальных действий и действий саморазвития себя как профессионалов, учителей развивающего обучения.