Теория и практика дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы

Характерной чертой современного периода развития педагогической теории и практики является то, что научные коллективы, отдельные ученые и школа, отзываясь на социальный заказ общества и государства, предлагают немало инноваций в деле воспитания и образования подрастающего поколения. В основу большинства из них положена идея: формирующаяся личность имеет право на включение в личностно-ориентированный педагогический процесс гуманистического типа (Е.В. Бондаревская [177]). В соответствии с этой идеей, во-первых, учащемуся должна быть предоставлена известная свобода как в выборе направления образования, так и в определении его содержания, другими словами, — свобода в выборе способов его самореализации в культурно-образовательном пространствево-вторых, в ходе учебно-воспитательной работы должны учитываться индивидуальные и демографические характеристики личности учащегося.

Положение, согласно которому грамотно организованный педагогический процесс строится в опоре на анализ достигнутого уровня развития обучающегося и на этой информационной базе способствует его дальнейшему росту, переходу на более высокий уровень, считается в педагогике общепризнанным. «Адекватное соотношение внешних и внутренних факторов развития ребенкаобязательное условие успешности учебно-воспитательной работы в школе. Нарушение этого соотношения всегда отрицательно сказывается как на усвоении школьником знаний, так и на его психическом и личностном развитии» , — отмечается в монографии «Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет» [179, 9].

Однако реализовать индивидуальный подход в ситуации фронтального соотношения «учитель — класс» трудно: в условиях классно-урочной формы занятий, а также других форм массовой работы сложно произвести одновременный учет большого количества (до 30−35 и свыше/) личностных характеристик и корректировку педагогического воздействия в соответствии с их особенностями. На практике нередко можно наблюдать, что класс предстает перед мысленным взором учителя (особенно, если его педагогический опыт еще невелик) либо в виде размытого, аморфного «пятна», либо в виде ячеистой совокупности совершенно несхожих индивидуальностей. Опытные учителя осознанно или интуитивно, эмпирически — на основе простого здравого смысла — отыскивают пути для индивидуализации подхода в условиях фронтальной работытак как этот вид индивидуализации, как правило, непосредственно связан с типологической дифференциацией классного коллектива, то он получил в педагогике название дифференцированного подхода (от лат. differentia — различие). Суть его заключается в том, что в результате операций по выявлению типологического состава аудитории она условно разбивается на некоторое количество групп, в соответствии с особенностями которых учитель и организует свои усилия: производит поиск и отбор средств для полноценного педагогического воздействия на каждую из групп и класс в целом. Ю. К. Бабанский справедливо заметил: «Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей, уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, и позволяет скорее достичь желаемых целей обучения. Вот почему дифференцированный подход и выступает в роли способа оптимизации обучения» [28, 277].

Следует подчеркнуть, что проблема дифференцированного подхода к обучению и воспитанию довольно часто попадает в поле научных интересов ученых-педагогов. Различные ее аспекты рассмотрены в трудах Ю. К Бабанского, М. А. Данилова, А. А, Кирсанова, И. Я. Лернера, Б. Т. Лихачева, A.B. Мудрика, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской и др. Но преимущественно данная проблема затрагивается в ряду других, что не позволяет авторам сконцентрироваться на специфическом круге вопросов, изучить их в комплексе. Вот почему несмотря на то, что многие ученые признают важность дифференцированного подхода и описывают наиболее общие механизмы его реализации, приходится согласиться с оценкой ИЗ. Унт, опубликовавшей фактически единственную прямо посвященную этой проблеме монографию: «. дифференциация учебной работы вообще пока не стала объектом исследования» [236, 3]. Но даже в этой весьма интересной и содержательной работе дифференцированный подход очерчен рамками внутренней дифференциации. Такое ограничение, безусловно, несколько снижает дидактическую и методическую ценность предпринятого И. Э. Унт исследования.

Особую актуальность дифференцированный подход приобретает в музыкальном воспитании школьной молодежи и подростков. С момента создания в России первых специальных музыкально-образовательных учреждений (середина XIX века) отечественной профессионально ориентированной музыкальной педагогикой пройден блистательный путь: музыкально-исполнительские школы (фортепианные, вокальные, струнно-смычковые, дирижерские) добились мирового признания. В то же время, как об этом убедительно свидетельствуют результаты проведенных в стране конкретно-социологических исследований [9- 10- 100- 102- 247- 248], музыкальная культура населения в целом находится далеко не на столь же высоком уровне. Разумеется, не следует возлагать вину за это только на школу, но в значительной мере сложившееся положение обусловливается постановкой дела в системе массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Сказывается невысокий престиж предмета «Музыка» на фоне акцентированного внимания администраций школ на учебных и факультативных дисциплинах естественнонаучного и филологического циклов, отсутствие или непропорциональное распределение по регионам квалифицированных учительских кадров, недостаточная разработанность научно-методической базы, откровенно плохое методическое и техническое оснащение уроков и т. д. Все это приводит к неравномерности музыкального развития учащихся как по горизонтали (имеется в виду — в целом по стране), так и по вертикали (внутри отдельно взятых регионов, школ, классов). Даже беглый обзор изданной методической литературы, посвященной проблемам музыкального воспитания в общеобразовательной школе, позволяет констатировать доминирующую направленность усилий педагогов на создание концепций и методик работы в среде школьников младших классов. Такая направленность не является простой случайностью. Педагоги-практики знают, что работа со старшими подростками и юношеством связана со специфическими трудностями: всякое «навязывание» музыки, исключенной из системы ценностей учащихся, но высокохудожественной и полезной для достижения воспитательных и образовательных целей, с точки зрения учителя, часто вызывает резко отрицательную эмоциональную реакцию, отторжение', возникают конфликтные ситуации, препятствующие формированию положительного отношения как к предлагаемым для восприятия произведениям, так и к урокам музыки или к занятиям факультатива, внеклассным воспитательным мероприятиям и даже к самому учителю, музыкальному руководителю. Учет характера сложившихся отношений учащихся к музыкальному искусству, к системе школьного музыкального воспитания, анализ типологической структуры аудитории школьников, в которой протекает педагогический процесс, способен дать учителю ориентиры для организации такой работы (в содержательном и методическом смыслах), при которой противоречия сглаживаются. Б. В. Асафьев в одной из статей, опубликованной еще в 20-х годах XX столетия, указывал, что выявление типологических особенностей отношения школьников к музыке способствует организации эффективного педагогического процесса: перед учителем «. встает не случайный „набор“ учеников, отношения которых к музыке он не знает, да часто и не считает нужным знать. Перед ним окажутся различные группы детей, в большей или меньшей мере обладающих слуховыми навыками, в сильной или совсем малой степени склонных к музыке, знакомых с ней и незнакомых, реагирующих нервно или вовсе не взволнованных музыкой, способных только чувствовать или инстинктивно влекомых к анализу. Познакомившись с такого рода разнообразным „материалом“ подробно и во всех классах, руководитель сумеет объединить наиболее близких друг к другу по слуховым качествам учеников совместной работой и по типичной для каждой группы склонности или характерной черте» [24, 68]. И. П. Лукшин, разрабатывая типологию отношения слушателей к музыкальному искусству, писал: «. дифференцировав методы музыкального воспитания согласно установленным типам, можно на научной основе управлять развитием вкуса и опирающимся на него эстетическим восприятием» [142, 55].

Из приведенных высказываний, интервал между которыми составляет приблизительно 60 лет, отчетливо видно, что проблема дифференциации в музыкальном воспитании волнует ученых на протяжении длительного времени. Но до сих пор отсутствуют исследования, целенаправленно рассматривающие теоретические и методические проблемы дифференцированного подхода в музыкально-воспитательной работе школыдля того, чтобы сформулированная научная идея обрела «плоть и кровь», могла быть воплощена в практику, необходима детальная проработка проблемы в целом и комплекса частных вопросов.

Анализ теоретических и методических аспектов дифференциации учебно-воспитательного воздействия в ходе урока музыки, занятий факультатива по музыке и различного рода внеклассных мероприятий по музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы, который мы намерены провести в настоящей работе, позволит научно обосновать и сформулировать условия повышения эффективности педагогического процесса. Сказанное выше призвано аргументировать актуальность, научную целесообразность изучения проблемы дифференцированного подхода в музыкальном воспитании учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы.

В то же время заметим: избранная нами тема отличается значительным уровнем сложности. Дело в том, что правильно организованный дифференцированный подход предполагает наличие корректной типообразующей и диагностической основы. Вот почему исследование, посвященное проблеме дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества неизбежно будет являть собой пример острой необходимости интеграции данных различных отраслей научного знания.

Как известно, развитие любой науки будет сдерживаться, если она замкнется лишь в собственных рамках. Современный период характеризуется интересом педагогов (ученых и практиков) к результатам, получаемым в смежных научных дисциплинах: взаимопроникновение наук часто приводит к их взаимодополнению и служит своеобразным катализатором для активизации педагогической мысли. Свои выводы и рекомендации педагоги нередко выстраивают на базе психофизиологических, психологических, социально-психологических и социологических исследований человека, человеческой личности, социальных групп и общества в целом. Это наблюдение дало А. И. Кочетову веские основания для утверждения: «Основная методологическая установка в педагогике — использование междисциплинарных связей с другими науками'1. И далее: «Педагогика — наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы» [118,74- см. также 96]. Конечно, получаемую в результате указанных междисциплинарных связей информацию необходимо «переплавить в педагогику», дать ей полноценную педагогическую интерпретацию, благодаря чему и вскрывается ее педагогический смысл.

Дифференцированный подход к музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе в своей процессуальной части есть проблема педагогическая. Однако без привлечения аналитических материалов, информационной базы и исследовательских методик из других отраслей научного знания (особенно, если имеется в виду не эмпирический уровень решения проблемы, характерный для повседневной практики, а научная постановка вопроса) её эффективное решение вообще невозможно.

Комплекс высказанных выше положений позволяет выстроить основные действия учителя по реализации дифференцированного подхода в общеобразовательной школе в виде технологической операционной модели.

Во-первых, для создания типологических структур объектов исследования необходимо выдвинуть аргументированные критерии типологизации. Этот этап является весьма важным, поскольку имевшие место в истории науки подходы к типологизации слушателей музыки оказались неудачными именно вследствие нечеткости критериев типологизации, оснований типологизации (например, составленные Э. Артеагой, Т. Адорно, А. Зильберман-ном, B.C. Цукерманом и др.). Точность и корректность выбора критериев определяет точность и корректность самой типологической структуры. Разумеется, в каждом конкретном случае должны быть выдвинуты и научно обоснованы собственные критерии, в количественном и качественном отношениях опосредованные как особенностями самих типологизируемых объектов, так и целями, формами и содержанием обучения.

При этом следует указать, что формируемое в педагогическом процессе свойство (или свойства) личности, которое чаще всего и выдвигается как основной типологический критерий, вначале должно быть рассмотрено в как можно более полном объеме (безусловно, полнота опосредуется уровнем разработанности в науке вопроса на текущий временной отрезок) и лишь затем устанавливается минимально достаточное с педагогической точки зрения количество структурных типообразующих характеристик и основные их показатели развития.

Попытка изучения основ дифференцированного подхода сопряжена с необходимостью психологического, социально-психологического, социологического и др. анализа сущности формируемого в педагогическом процессе явления — в нашем случае отношений личности и отношения к музыке в частности — в результате которого и устанавливаются качественные и количественные критерии типологии. Информационная база отечественной психологической науки, сложившаяся в результате усилий Б. Г. Ананьева, Г. И. Андреевой, А. Г. Асмолова, А. А Бодалева, Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, Б. И. Додонова, И. В. Дубровиной, A.B. Запорожца, А. Г. Здравомыслова, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В. Н. Мясищева, Ш. А. Надирашвили, В.Н. Но-суленко, В. Ф. Петренко, К. К. Платонова, A.C. Прагнишвили, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядова, И. С. Якиманской и других, позволяет это сделать. Значительный интерес представляют подходы зарубежных ученых к интерпретации содержательного контура рассматриваемого явления: Т. Ньюкомба (Т. Newcomb), Т. Олпорта (Т. Allport), А. Сарнофа (I. Sarnoff), М. Рокича (М. Rokeach) и др.

Кроме того, надо иметь в виду, что наше исследование, в конечном счете направленное на решение ряда проблем музыкального воспитания и образования, имеет дело с музыкой, то есть обращено к специфическому виду искусства, уже своей чувственной • тканью отличающемуся от всех других. Следовательно, для анализа взаимодействия в системе «музыкальное искусство — личность» и отработки критериев типологизации целесообразно подключить научные данные современного искусствознания (В.В. Медуше-вский, Е. В. Назайкинский, А. Н. Сохор и другие), психологии художественного и музыкального восприятия, деятельности, способностей (Ю.Б. Алиев, В. К. Белобородова, С.Н. Беляева-Экземпляр екая, М. П. Блинова, JI.C. Выготский, A. J1. Готсдинер, Зв.Г. Ка-занджиева-Велинова, I .H. Кечхуашвили, А. Г. Костюк, Е.В. На-зайкинский, В. Д. Остроменский, В. Г. Ражников, Г. С. Ригина, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов, Г1.М. Якобсон и другие), эстетики и теории эстетического воспитания (Ю.К. Борев, А. И. Буров, Р. Ингартен, М. С. Каган, Е. П. Крупник, А. Ф. Лосев, Л. И. Новикова, С. Х. Раппопорт, Л. Н. Столович, P.A. Тельчарова, Ю.У. Фохт-Бабушкин и другие). По нашему мнению, этот этап является однйм из наиболее сложных и малоисследованных.

Во-вторых, весьма ответственным является этап разработки средств педагогической диагностики (от греч. diagnosis — распознавание) уровня развития отобранных критериев типологизации. При этом заметим: процедура типологической классификации аудитории школьников (если она претендует на получение достоверных результатов), на которой базируется дифференцированный подход, достаточно сложна, требует затрат времени, внимания и, кроме всего прочего, непосредственно зависит от теоретической подготовки учителя, исследователя, его диагностического мастерства. Средства диагностики должны учитывать возрастные и другие демографические факторы, быть проверены на валидность и надежность. К настоящему времени разработаны основы теории педагогической диагностики, а также широкий спектр диагностических инструментов и процедур, которые могут послужить отправным импульсом для творческих поисков в данном направлении (A.C. Белкин, Н. К. Голубев, К. Ингенкамп, Ю. З. Гилбух, Е. А. Михайлычев, А. И. Кочетов, Н. В. Кузьмина и др.). Значительную педагогическую ценность имеет исследовательский диагностический аппарат, созданный в рамках психологии, социальной психологии, социологиис целью обеспечения репрезентативности диагностических методик полезно использование средств математической статистики. Здесь открываются перспективы, содержательный контур которых заключается в том, что на основе определения количественных характеристик уровней развития обучающихся (и с высокой степенью достоверности) возможно выделение и описание определенных типологических структур, что в полной мере отвечает тенденции, доминирующей в современной отечественной и зарубежной педагогике, о которой мы вели речь в начале наших рассуждений, — тенденции к учету личностного фактора в обучении и воспитании.

Третьим структурным элементом модели является анализ типологической структуры конкретной аудитории, в которой будет осуществляться педагогический процесс. Такого рода анализ обычно сочетает в себе результаты диагностических инструментальных процедур и опыт наблюдений за обучающимися, благодаря которым количественные показатели обретают своеобразную «стереоскопичность» и специфическое для педагогических исследований описание. Типологические структуры конкретной аудитории полезно сопоставить с типологическими структурами, наблюдающимися в генеральной совокупности школьников (в этом случае диагностические процедуры должны быть предварительно проведены в целенаправленно сформированных выборках учащихся, моделирующих по основным параметрам генеральную совокупность), а также со структурами, обнаруженными в классах других учителей, что дает основания для выводов об успешности учебно-воспитательной деятельности.

Четвертый этап заключается в отборе из арсенала имеющихся педагогических средств воздействия на учащихся тех, которые наиболее полно соответствуют типологической структуре и особенностям конкретной аудитории, а также в разработке адекватных ситуации методик и форм работы с учащимися. Указанные отбор и разработка должны осуществляться на фоне прогноза, педагогического предвидения, то есть представления о том, какого результата можно добиться, осуществляя специально организованное, педагогически целесообразное воздействие. Поиск эффективных методик опосредован также формами работы, в рамках которых планируется реализовать дифференцированный подход, и социально-демографическими характеристиками конкретной аудитории школьников. В течение многовековой истории деятелями зарубежной и отечественной музыкальной педагогики создан и апробирован на практике комплекс разнообразных методических средств. В теорию и методику массового музыкального воспитания, основополагающие концепции которых были разработаны в текущем столетии, значителен вклад Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, O.A. Апраксиной, Л. Г. Арчажниковой, Б. В. Асафьева, В.К. Бе-лобородовой, H.A. Ветлугиной, Е. Я. Гембицкой, JI.B. Горюновой, H. J1. Гродзенской, Д. Б. Кабалевского, В. Д. Остроменского, Г. С. Ригиной, К. О. Тарасовой, H.A. Терентьевой, В. Н. Шацкой и др. Осмысление имеющегося опыта сквозь призму информации, полученной в результате диагностических процедур, и собственное педагогическое творчество на этой базе позволяют реализовать дифференцированный подход к музыкальному воспитанию.

Выделенные выше этапы результируются на пятой ступени: в реальном педагогическом процессе. Педагогическое воздействие как в условиях классно-урочной системы, так и на различного рода внеклассных мероприятиях по музыкальному воспитанию, как правило, распространяется не только на представителей какой-либо одной типологической группы учащихся. Этого добиться очень сложно, а подчас и невозможно. Построение педагогической ситуации взаимодействия по типу «учитель — относительно гомогенная (однородная) группа школьников» (в педагогике обозначается как внешняя дифференциация) осуществимо на факультативах и различного рода дополнительных занятиях. Но чаще всего учитель имеет дело с некоторым количеством групп учащихся одновременно (внутренняя дифференциация), что осложняег работу и настоятельно требует иных, чем в первой ситуации, педагогических действий и методического оснащения.

На шестом этапе проводятся повторные диагностические исследования (срезы), благодаря которым анализируется степень эффективности педагогического воздействия, соответствие результата прогнозу, намечаются (если это необходимо) направления, пути и средства коррекции формируемого личностного свойства учащихся и педагогического процесса.

В перечисленных шести пунктах отражаются конструктивные составляющие проведенного нами исследования. В дальнейшем структура диссертации, система доказательств, анализ данных, выводы будут опираться на изложенную выше технологическую операционную модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию.

Комплекс высказанных соображений дает достаточно оснований для формулирования положений, определяющих сущность объекта, цели, предмета, задач и гипотезы исследования.

Объект исследования: деятельность общеобразовательной школы, учителя музыки, музыкального руководителя по реализации дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества.

Цель исследования: создание концепции дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества (в условиях различных форм работы в общеобразовательной школе). •.

Предмет исследования: разработка теоретических и методических основ дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию, базирующегося на процедурах диагностики и классификации школьников по типу отношения к музыкальному искусству.

Гипотеза исследования:

1. Личностно-ориентированный фронтальный учебно-воспитательный процесс предполагает реализацию дифференцированного подхода к учащимся. Дифференцированный подход базируется на технологическом комплексе педагогических действий, связанных: а) с выдвижением педагогически целесообразных типооб-разующих критериев, б) с разработкой инструментов и процедур диагностики уровней развития выдвинутых типообразующих критериев в конкретной возрастной и социально-демографической группе школьников, в) с типологизацией обучающихся, преследующей констатационные и прогностические цели, г) с отбором из арсенала имеющихся педагогических средств и разработкой опосредованных характерными особенностями сформированных типологических структур обучающихся методик, приемов и форм работы, д) с контролем за ходом развития отдельных представителей типологических групп, и групп в целом, е) с поиском направлений и средств коррекции развития отдельных представителей типологических групп и групп в целом.

2. Отношение к музыке, представляющее собой личностно-смысловое структурное образование, является педагогически целесообразным типообразующим свойством в музыкальном воспитании. Анализ структурно-содержательных компонентов отношения к музыкальному искусству уточняет магистральные направления в музыкальном воспитании школьников.

2. Характерные особенности отношения старших подростков и юношества к музыкальному искусству (формирующиеся в результате обучающе-воспитательных воздействий школы, семьи, различных культурных и общественных институтов и т. д.) могут быть объективно зафиксированы средствами педагогической диагностики.

3. Информация о типах отношения к музыкальному искусству, о типологической структуре аудитории является педагогически целесообразным критерием для реализации учителем, музыкальным руководителем дифференцированного подхода в рамках различных форм музыкального воспитания подростков и юношества в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

— проанализировать имевшие место в истории науки подходы к типологическим классификациям слушателей музыки для установления целесообразных с педагогической точки зрения критериев типологизации;

— выявить специфические особенности отношения к музыкальному искусству (как личностно-смыслового феномена) в его структурно-содержательных и количественных характеристиках;

— разработать диагностические средства, позволяющие получить объективную информацию о типологических особенностях отношения учащихся 8−9 классов общеобразовательной школы к музыкальному искусству, об отношении к уроку музыки и внеклассным мероприятиям в общеобразовательной школе;

— провести серию масштабных диагностических исследований отношений восьмиклассников среднего промышленного центра к музыкальному искусству и системе школьного музыкального воспитания, базирующихся на целенаправленно сформированных выборочных совокупностях;

— определить (на основе информации, полученной в результате комплекса распределенных в большом временном интервале диагностических процедур и наблюдений за «музыкальным поведением» старших подростков и школьной молодежи на уроках музыки, внеклассных мероприятиях по музыке) и дать описание структуры учащихся 8−9 классов по типу их отношения к музыкальному искусству, а также основных тенденций в динамике указанных отношений;

— разработать теоретические и методические основы дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся на базе анализа типа их отношения к музыкальному искусству (в условиях внешней и внутренней дифференциации, в классно-урочных и внеурочных формах работы).

Методологической основой исследования явились концептуальные положения психологической науки о сущности и структуре сознания, закономерностях его формирования и развитияучение о психологии музыкального восприятия, содержании и структуре музыкальных способностейсоциологические и социально-психологические исследования, анализирующие современное состояние музыкальной культуры общества в целом и различных слоев населениятруды, посвященные вопросам теории и методики разработки диагностического инструментария и педагогической интерпретации результатов диагностических процедурфундаментальные научные исследования, изучающие основы культурологического, личностно-ориентированного, деятелъностного подхода к учебно-воспитательному процессу, проблемы дифференцированного подхода к воспитанию и образованию школьниковисследования в области музыкального и художественного образования и воспитания.

Для выполнения намеченной нами программы использовался следующий комплекс методов:

1. Анализ научной литературы по направлениям: а) проблема типологизации слушателей музыки (социологический, социально-психологический, психологический, психофизиологический ракурсы анализа вопроса) — б) проблема содержания и структуры феномена личностного отношения (и отношения к музыкальному искусству, в частности) с позиций философии, психологии, социальной психологии, эстетики, теории эстетического и музыкального воспитанияв) теория и методика педагогической, психологической, социально-психологической и социологической диагностикиопыт и материалы конкретно-социологического изучения музыкальных вкусов, интересов, отношений к музыке и системе музыкального воспитания школьников и других групп населенияг) дидактические и методические основы индивидуализации и дифференциации обучающе-воспитательных действий учителя, организатора внеклассной воспитательной работы в общеобразовательной школед) психология подросткового возраста и юностие) теория и практика эстетического и музыкального воспитания подростков и юношествапрограммные, описательные и аналитические материалы опыта музыкального воспитания.

2. Педагогическая диагностика отношения учащихся 8−9 классов к музыкальному искусству на основе тестирования и анкетирования (массовая, исходная, контрольно-промежуточная, итоговая).

3. Наблюдения.

4. Экспертные методы.

5. Статистическая обработка базы данных, полученных в ходе диагностических процедур.

6. Формирующая опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна. В настоящей работе впервые в рамках отдельного самостоятельного исследования излагается концепция дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию учащихся общеобразовательной школы. Новизной также отличаются частные компоненты концепции, входящие в нее как составные части: технологическая операционная модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию: интерпретация содержательного контура понятия «отношение к музыке» — теоретическая модель типологии отношения к музыкедиагностический инструментарийпсихолого-педагогический анализ структуры учащихся 8−9 классов по типу их отношения к музыкеанализ и систематизация методических средств музыкального воспитания школьной молодежи под углом зрения дифференцированного подхода.

О практической значимости работы свидетельствует то, чт о: а) массовые исследования восьмиклассников, относящиеся к 1990;92 и 1997;98 годам, были проведены в школах Таганрога Ростовской области по заказу городского Отдела народного образования и Научно-методического центрачто б) разработанные теоретические положения, диагностический инструментарий, подходы к педагогической интерпретации информации, получаемой посредством предлагаемой диагностики, методические рекомендации могут найти применение в курсе лекций и практических занятий по теории и методике музыкального воспитания, устанавливаемых учебным планом по специальности «Музыка» на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов, университетов и соответствующих отделений в педагогических колледжах и училищах, а также в спецкурсах, целенаправленно ориентирующих студентов и учащихся средних специальных учебных заведений в проблеме дифференциации обучающе-воспитательных воздействий учителя музыки и музыкального руководителя (в частности, на основе проведенного исследования автор разработал и внедрил в учебный процесс на музыкально-педагогическом факультете Таганрогского государственного педагогического института спецкурс для студентов, проходящих специализацию как организаторы музыкального досуга школьной молодежи) — что в) весьма заинтересованным «потребителем» излагаемой в работе концепции, диагностики и методик могут стать институты, факультеты и курсы повышения квалификации учителей музыки и других предметов художественного цикла (автор работы на протяжении 10 лет, опираясь на материалы исследования, читал лекции для учителей музыки г. Таганрога на постоянно действующих курсах в Научно-методическом центре) — что г) материалы исследования активно используются студентами ТГПИ, проходящими педагогическую практику, и учителями музыки школ г. Таганрога.

На защиту выносится концепция дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию старших подростков и юношества, включающая: а) технологическую операционную модель, описывающую комплекс действий учителя по реализации дифференцированного подходанарушение последовательности операций или отсутствие отдельных операций в структуре деятельности учителя неизбежно приводят к срыву процесса реализации дифференцированного подходаб) теоретическую модель отношения личности к музыкальному искусству (в структурном и содержательном аспектах), где под отношением понимается феномен многоканальных и многоуровневых связей личности с музыкой, детерминирующий ее поведение в ситуациях восприятия, оценки, исполнения, сочинения музыки, общения по поводу музыкив модели выделяются и описываются относительно самостоятельные аффективный, когнитивный и сенсорный компонентыв) теоретическую (восьмипозиционную) модель типологической структуры отношения личности к музыкальному искусствуг) методику диагностики, подходы к обработке и педагогической интерпретации информации, позволяющие установить количественные и качественные характеристики отношения к музыкальному искусству, к системе школьного музыкального воспитания, а также условные границы для классификации (таксоно-мизации) учащихся по типу их отношения к музыкальному искусствуд) типологию отношения учащихся 8−9 классов среднего промышленного центра к музыкальному искусствуе) анализ комплекса методических средств, позволяющих обеспечить учет типологического фактора в музыкальном воспитании учащихся средних и старших классов в условиях внешней и внутренней дифференциации, в рамках классно-урочной системы (урок музыки, занятия факультатива по музыке), при организации внеклассных массовых мероприятий культурно-просветительского характера.

Апробация работы: основные результаты исследования отражены в публикациях автора [наиболее полно в монографии — 9], излагались и обсуждались на научно-теоретических конференциях Таганрогского государственного педагогического института, на курсах учителей музыки при Ростовском-на-Дону областном институте усовершенствования учителей и органах народного образования г. Таганрога, на методических конференциях преподавательского состава Азовского областного музыкально-педагогического и Донского педагогического колледжей, на межвузовских научно-теоретических конференциях: «Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи» в 1982 г. (Могилев), «Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы» в 1982 г. (Москва), «Совершенствование эстетического воспитания в стране» в 1988 г. (Москва), «Формирование эстетической культуры учителя» в 1989 г. (Москва), «Проблемы гуманизации музыкального воспитания» в 1992 г. (Таганрог), «Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики» в 1994 г. (Таганрог), «Музыка. Образование. Культура» в 1998 г. (Азов), на международных научно-методических конференциях «Формирование эстетического отношения к искусству у учащихся старшего школьного возраста» — 1991 г. (Москва), «Проблемы регионального развития педагогического образования» — 1998 г. (Таганрог).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В завершающем работу разделе окинем проделанное ретроспективным взглядом.

В исследовании освещаются вопросы дифференциации педагогического воздействия в процессе музыкального воспитания старших школьников. Впервые мысль о необходимости и перспективности анализа средств дифференциации возникла у нас в ходе изучения творческого наследия академика Б. В. Асафьева. Даже поверхностное знакомство с ситуацией, сложившейся в школьной практике, подталкивает к выводу, что положения, высказанные ученым еще в 20-х годах XX века, до сих пор не нашли должного теоретического осмысления и реализации. В значительной степени это опосредовано не неразумностью педагогов или недальновидностью ученых и методистов, а сложностью проблемы, поскольку её решение настоятельно требует подключения широкого круга данных, исследуемых в других научных отраслях. Всякая попытка реализовать дифференцированный подход в практике музыкального воспитания неизбежно сталкивается с комплексом недостаточно изученных вопросов.

Как следует из работ, исследующих дидактические аспекты дифференцированного подхода, в его основание кладется типологическая классификация учащихся. При этом первостепенное значение имеет вопрос: какое свойство личности должно лечь в основу классификации? Ответ на этот вопрос всецело зависит от выдвигаемых в ходе педагогического процесса целей и задач. Однако следует иметь в виду, что типообразующис свойства должны удовлетворять ряду требований: а) быть педагогически пелесообразными (то есть давать критерии для организации педагогического воздействия), б) достаточно полно характеризовать личность учащихся в нужном направлении, в) поддаваться количественной оценке (измерению).

В попытках найти ответ на поставленный вопрос была проанализирована научная литература, в которой освещаются проблемы типологизации слушателей музыки. Критический обзор имеющихся подходов обнаружил следующее:

1. В качестве центрального типообразующего свойства оправдано выдвижение явления отношения личности к музыке, так как оно интегрирует в себе основные и наиболее актуальные с точки зрения педагогического процесса характеристики слушателя музыки.

2. В современной научной литературе отсутствует четкий содержательный и структурный анализ личностных явлений, кладущихся в основание типологических классификаций слушателей музыки, что снижает ценность последних, нередко приводит к вза-имоперссеченню типологических характеристик, снижению пх самостоятельного с I, а т са.

3. В своем подавляющем большинстве рассмо! репные — ¡-¡-пологим не имеют иеОагогической направленности и не способны вследствие этого давать критерии для осуществления дифференцированного подхода к учащимся в ходе учебпо-восштгательпого процесса.

Сказанное определило магистральные пути проведенной па-ми поисковой работы: для нахождения средств дифференциации воздействия в ходе музыкального воспитания старших подростков и юношества следовало разработать собственную, педагогически лшог • 1гттш" ,-тг «» нк" швш ориентированную типологию слушателей музыки. Личностпо-смысловое явление отношешш подверглось в нашем исследовании детальному рассмотрению в содержательном и структурном аспектах. В его структуре были выделены аффективный, когнитивный и сенсорный компоненты. В работе дана подробная характеристика отношения и его компонентов в преломлении к музыкальному искусству. В свою очередь структурный подход к отношению дал возможность построить теоретическую модель типологии. Модель, представляя собой плод научной абстракции, обобщения, в то же время открыла направления дальнейшего поиска. Во-первых, она устанавливала актуальные для создания диагностических методик характеристики, исследуя которые можно сделать выводы об уровнях развития отношения. Во-вторых, на ее основе появлялась возможность развертывания психолого-педагогического анализа, содержательного описания типологических групп учащихся. С другой стороны, мы понимали, что теоретически возможная классификация не является калькой реальной жизни, поэтому нам казалось вполне логичным предположение, что в действительности далеко не все «ячейки1' модели могут быть заполнены, то есть не все теоретически возможные типологические группы могут иметь реальное представительство в генеральной совокупности.

Разработанная нами диагностическая методика выявления отношения старшеклассников к музыкальному искусству опирается на четкий теоретический фундамент. Она прошла необходимую статистическую проверку (в частности, на валидность и надежность) и апробирование в серии пилотажных опросов различных групп учащихся — выпускников музыкальных школ, первокурсников музыкального училища, восьмиклассников общеобразовательных школ. Это дало веские основания полагать, что информация, которая может быть получена посредством нее, носит объективный характер. В исследовании использовались, наряду с тестовыми и анкетными, также и экспертные методы получения информации.

Диагностический инструментарий не только позволил нам дать подробную характеристику общего положения дел в области музыкального воспитания, описать имеющиеся в массиве типологические группы восьмиклассников по их отношению к музыкальному искусству (на базе экстенсивного изучения целенаправленно сформированных выборок), в ходе педагогической опытно-экспериментальной работы со старшеклассниками он выполнял еще одну важную функцию: посредством него проводились диагностические срезы, которые давали информацию о динамике отношения в контрольной и экспериментальной группах школьников.

Реальная типологическая структура восьмиклассников по их отношению к музыкальному искусству изучалась в ходе трех серий масштабных исследований восьмиклассников г. Таганрога Ростовской области, проведенных с временным интервалом в 8 — 10 лет (1980;82, 1990;92, 1997;98 годы). Репрезентативность выборок обеспечивалась логикой их формирования. Полученные данные указывают на широкую представленность в генеральной совокупности школьников рассматриваемой возрастной группы четырех базовых типов отношения к музыке. Каждая типологическая группа обладает рядом специфических черт отношения, опосредующих особенности целей, содержания и методик педагогического воздействия. Заметим, однако, что в психолого-педагогический характеристике типологических групп стереоскопически слиты как результаты массовых опросов, гак и наши наблюдения за особенностями «музыкального поведения» учащихся. Вероятно, наше описание типологических групп восьмиклассников не охватывает всей палитры имеющихся в жизни отношений к музыкальному искусству. Но таким образом дается пример психолого-педагогического анализа и отработки стержневых моделей педагогических действий, адекватных особенностям выделяемых групп.

Анализ характерных особенностей типологических групп восьмиклассников позволил выработать ряд педагогических рекомендаций, эффективность которых проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы в рамках организованного нами факультативного курса по музыкальному искусству, а также других массовых форм работы по музыкальному воспитанию. Мы старались изложить методические основы работы не в виде разрозненного набора частных приемов, а сгруппировать их в магистральные направления. Здесь следует акцентировать, что мы не ставили перед собой задачу «изобрести» какие-либо принципиально новые методические подходы и формы. К настоящему времени в педагогической науке и практике накоплен богатый арсенал методических средств. Наша задача заключалась в том, чтобы показать, как на базе объективных критериев произвести отбор педагогических средств, наиболее полно отвечающих характерным особенностям школьников. Исследование почти не содержит указаний, вооружающих учителя музыки, музыкального руководителя «рецептами» действий в конкретных педагогических ситуациях. По нашему мнению, то, что порой выдается за такие рецепты, чаще всего является лишь голой схемой, которая рассыпается (или уж во всяком случае не приносит ожидаемого эффекта) при столкновении с реалиями жизни. Хотя педагогические иллюзии весьма живучи. Энтузиасты из лаборатории, возглавлявшейся Д. Б. Кабалевским. много сил и энергии отдали созданию разнообразных пособий. «Поначалу <.> было ощущение абсолютного успеха, одним из основных слагаемых которого стали поурочные разработки, причем не напечатанные, а прожитые, проигранные на курсах, — писала сотрудник лаборатории Т. Е. Вендрова, — Но повторенные три-четыре раза подряд, они сдали умирать. Живое требует каждый раз нового рождения, мертвое довольствуется слепками. Усвоенные разработки входили в плоть и кровь учителя и. отчуждали детей от него, потому что дети всегда (по счастью, всегда) разные и каждый год другие» [57, 93].

Значительный интерес для нашего исследования представлял анализ отношения старшеклассников к деятельности учителя музыки, к уроку музыки и к музыкальной самореализации в досуго-вой сфере. Такого рода информация дает пищу для размышлений, позволяет наметить «болевые точки» в работе школы по музыкальному воспитанию.

В проведенной нами работе большой «удельный вес» приходится на вопросы внедрения, распространения накопленного опыта дифференцированного обучения и воспитания. Пропаганда велась в двух направлениях: во-первых, исследованный нами материал нашел отражение в программе лекционно-практического курса по теории и методике музыкального воспитания в Таганрогском государственном педагогическом институте, в программе спецкурса для студентов, получающих специализацию «организатор музыкального досуга молодежи», вошел в качестве составной части в изданную под эгидой Министерства просвещения РСФСР программу по методике музыкального воспитания (автор Л. А. Безбородова [34]), опубликован в педагогической печативо-вторых, через трансляцию опыта в мног очисленных и многолетних контактах с учителями музыки Ростовской области и г. Таганрога в рамках курсов усовершенствования учителей при Обл. ИУУ. курсов повышения квалификации, организованных городским Отделом народного образования, на августовских педагогических чтениях. Работники народного образования других регионов России имели возможность ознакомиться с нашими материалами на факультете повышения квалификации при ТГПИ, где автор читал курс лекций, названный «Музыкальный досуг молодежи». Кроме этого, материалы активно использовались в работе УНГ1К «вуз-педучилище», функционирующего при ТГПИ и объединяющего, наряду с указанным вузом, Азовский областной музыкально-педагогический и Донской педагогический колледжи.

Как следует из сказанного, нами накоплен богатый опыт внедрения идеи дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию в педагогическую практику. Этот опыт уже сам по себе представляет немалый научный и практический интерес, однако характеристике его предполагаегся посвятить другую работу. 11редставленные в Приложениях к диссертации материалы, замыкаю] исследование.

Общий вывод, к которому мы пришли в результате многолетней и многоаспектной исследовательской работы, следующий: полученные результаты позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила свое теоретическое и экспериментальное подтверждение.

В то же время, нам бы не хотелось чтобы сложилось впечатление, что проблема тем самым полиостью исчерпана и не имеет научных перспектив. В завершение наметим круг вопросов, нуждающихся в дальнейших-исследованиях.

1. Мы сознательно оставили за пределами рассмотрения проблему дифференциации в певческом воспитании учащихся (что вовсе не означает, что нами недооценивается значение вокальной работы в школе) поскольку критерии дифференциации, типологические структуры и методика хоровой и индивидуальной вокальной работы является специфической областью и настоятельно требует целенаправленного исследования.

2. Необходимо раскрыть психолого-педагогические и методические аспекты дифференциации учебно-воспитательных взаимодействий учителя и учащихся в других возрастных и демографических группах. Это требует (при сохранении изложенной нами дидактической концепции) разработки иного диагностического инструментария и соответствующей корректировки набора методических средств.

3. Важной является проблема внедрения идей дифференциации в широкую педагогическую практику, что предполагает изучение теоретических и методических основ работы в среде учителей музыки и студентов, проходящих профессиональную подготовку на музыкально-педагогических факультетах пединститутов и соответствующих отделениях педагогических колледжей, поиск оптимальных моделей пропаганды накопленного в рассмотренной нами области тезауруса знаний.

4. Мы не склонны считать дифференцированный подход панацеей, способной дать ответы на все вопросы, которые ставит современная практика музыкального воспитания. Поэтому необходимо изучить границы применения подхода, проанализировать наиболее типичные педагогические ситуации, требующие применения описанных нами средств дифференциации.

5. Целесообразно раскрыть модели педагогических действий в условиях сочетания различного вида подходов, что, собственно, и имеет место в повседневной практике музыкального воспитания: фронтальных, групповых и индивидуальных.