Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом ВУЗе

Диссертация: Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом ВУЗе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

У испытуемых наблюдается более или менее суммарно выраженная тенденция к утомляемости, в условиях которой студенты без филологической подготовки не справляются с нагрузкой в 48 английских слов, а студенты инфака успешно овладевают лексической дозой в 60 английских слов (наши наблюдения, личные заявления самих испытуемых, данные таблицы Бурдона по нашей арифметической выкладке, данные ЭВМ и т… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕН®- .4−1?
  • ГЛАВА I. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИЙ СИСТЕМНО! ОРГАНИЗАЦИЙ ЛЕКСИКИ
    • I. Понятие системы в свете предпринятой нами методики системного обучения иноязычному лексическому материалу
    • 2. Обзор основных методик экспериментального семантического исследования
    • 3. Обзор существующих теорий учебной деятельности в контексте системной организации иноязычной лексики
  • ПАВА П. AHAII8 ЭФФЕКТИВНОСТИ СПОСОБОВ СЕШШТИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ 1ККСЙКЙПОДЛВХАЩВИ УПОТРЕБЛЕНИЮ ПРИ ЧТВНИИ «СТОВ В АСПЕКТЕ ТЕОРИИ I ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЯКА
    • I. Однозначная и многословная переводнаясеман-твзация (одновременный и последовательный перевод ряда значений иноязычного слова)
    • 2. Наглядность как способ семантшации иноязычных слов
    • 3. Способ практического употребления слов в речи
    • 4. Способ многословного толкования значения иноязычных слов
  • ГЛАВА 1. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ АДЕКВАТНОГО ПОНИМАНИЯ Ш ОТРАЖЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПРИНИМАЕМЫХ НАУЧНО ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ
    • X. Современное состояние методики обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковом вузе
    • 2. Психологические особенности мышления на иностранном языке
    • 3. Психолингвистичеекая характеристика особенностей иноязычного слова
    • 4. Особенности иноязычного мышления со стороны его содержания
    • 5. Типы умений ш рецептивных лексических упражнений по овладении компонентами чтения
  • ГЛАВА 1. У. ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ ПРИ *. *. **.»
    • I. Реализация элементов системной организации лексики при чтении иноязычных текстов в неязыковом вузе
    • 2. " Элементы системной организации лексики в экспериментальной модели системного обучения иноязычному лексическому материалу
  • ГЛАВА V. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭФФЕКТИВНЫХ ПСЙХОЛОГО-МЕТОДЙ-ЧЕСКЙХ СПОСОБОВ И ПРИЕМОВ СИСТЕМНОГО ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИ МИРИМОМ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВДТМЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБУЧАЕМЫХ
    • X. Приемы системного использования увеличенных одноразовых объемов лексики и организации ее расширенного запоминания
    • 2. Многословное толкование значения иноязычного слова как эффективный способ запоминания обучаемыми лексики по «обобщенным вариантам перевода»
    • 3. Прием, формирующий у испытуемых обобщения обобщенные варианты перевода)
    • 4. Запоминание иноязычного лексического материала в условиях повторения
    • 5. Психолого-методические приемы экспериментальной подачи лексического материала
    • 6. Определение состояния работоспособности (утомляемости) при оптимизации учебнопознавательных возможностей обучаемых
  • ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИ! ВЫВОДЫ И ИХ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
  • СПИСОК OCliOBiIOl ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основы системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом ВУЗе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В успешном выполнении задач перестройки нашего общества особо важная роль отводится средней и высшей школе, призванной «повысить качество обучения» .

Одной из основных задач, поставленных перед современной научной психологией и методикой преподавания иностранных языков для решения этой проблемы, является оптимизация всех форм обучения, направленных на расширение учебно-познавательных возможностей обучаемых.

Обзор существующих теорий учебной деятельности, а также способов семантизации и методик запоминания иноязычной лексики показывает, что она не нашла своего полного отражения и творческой реализации в психологии и методике обучения иностранному языку, где проблема развивающего обучения и, в частности, адекватного понимания и отражения содержания воспринимаемых иноязычных текстов мало исследована и где все еще недостаточно решается вопрос о психологическом обосновании способа многословного толкования значения иноязычных слов как приема развития памяти, а также об исследовании потенциальных возможностей обучаемых в мнемической деятельности на основе организации системного формирования, посредством увеличенных одноразовых объемов лексической информации, рецептивного словаря.

Советскими учеными проделана обширная работа по изучению системы, описанию системного подхода при анализе деятельности человека, а также лвксико-семантической системы языка /Арапов М.В., .1981; Ахманова О. С., 1957, 1969; Бочарова С. Д., 1984; Виноградов В. В,, 1953; Гез Н. И., 1969; Душков Б. А., 1983; Завали-шина Д.Н., 1963; Звегинцев В. А., 1957, 1968; Кантер П. А., 1988;

Каспранский P.P., 1980; Кузьмин В. П., 1980; Леонтьев А. А., Клименко А. П., 1970, 1980; Лернер И. Я., 1976, 1981; Ломов Б. Ф., 1975; Лурия А. Р., 1971; Мельников Г. П., 1972; Пасоов Е. Й., 1977; Савченко А. Н., 1988; Садовский В. Н., 1977; Середа Г. К., 1967, 1970; Сетров М.й., 1966, 1972, 1978; Скалкин В. Л., 1979; Смирницкий А. Й., 1956; Супрун А. Е., 1987; Тарханова Т. В., 1988; Уфимцева А. А., 1962, 1968; Шатилов С. Ф., 1978; Щедровицкий Г. П., 1975; Щерба Л. В., 1940, 1955; и др.).

Существует немало работ, в которых обсуждаются вопросы теоретического и экспериментального анализа семантической структуры слов в их внутрисловных связях, а также в семантических связях, в пределах различных смысловых групп и рядов слов, делаются попытки исследовать виды связей между элементами лексико-семанти-ческой системы языка, а также смысловые отношения между значениями слов с помощью экспериментальных методик и моделей семантического исследования.

Однако в языкознании все еще бытует представление, согласно которому предметом лингвистики является язык как замкнутая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. В этой связи дается обоснованная критика существующему в лингвистических исследованиях направлению автоматизировать язык в качестве семиотической системы, отчужденной от говорящих на нем индивидов /Жинкин Н.Й., 1982; Залевекая А. А., 1982, 1985, 1987; Леонтьев А. А., 1969; Савченко А. Н., 1988; Тарасов Е. Ф., 1987; Чейф У., 1975/. Очевидно, что необходимо проведение специальных психолингвистических, психологических и методических исследований, чтобы знать отражение системы в сознании говорящих носителей языка /Бондарко Л.В., 1974; Гурвич П. Б., 1969; Жинкин Н. И., 1982; Лурия А. Р., I960- Рогова Г. В., 1969/.

Поэтому правомерно высказывание ряда ученых /Бондарко Л.В., Залевской А. А., Звегинцева В, А., Зимней Й. А., Леонтьева А. А., Пассова Е. И., Чейфа У, и др./ о том, что назрела необходимость изучения механизма оперирования языком в целях, отвечающих его потребностям человека.

Многие, используемые в настоящее время психолингвистические методики, нацеленные на изучение семантической структуры слова, исследуют в сущности лишь отношения между ними, что чрезвычайно важно для построения системной лексикологии, но не для выявления самих значений, подсистем в общей системе количественного объема иноязычной лексики, подлежащей усвоению в процессе обучения в соответствии с выдвигаемыми программными требованиями.

Обзор основных способов семантизации и методик экспериментального семантического исследования убеждает нас в том, что иноязычное слово соотносится, как правило, с отдельным предметом, рассматривается как система семантических компонентов, а не с позиций установления внутренних связей иноязычных слов и предложений в тексте, не реализуется в процессе речевой деятельности. Используемые же в настоящее время способы семантизации иноязычной лексики рассчитаны преимущественно на детализированное объяснение и не являются достаточно эффективными, а применяемые рецептивно-репродуктивные упражнения, предназначенные для активизации языкового материала, являются времяемкими, не формируют оптимальный алгоритм обучения.

Ознакомление с основными способами семантизации и запоминания, а также с методиками экспериментального семантического исследования нацеливают нас на необходимость более правильного понимания содержания понятия значения, рассматриваемого в психологии и психолингвистике как «внутренняя структура знаковой операции» и дальнейшего проведения соответствующих психолого-методических исследований как в аспекте семантизации, так и употребления иноязычного слова в речи как проводнике информации.

Проведение подобных исследований вызвано также тем, что в теории и практике преподавания иностранного языка как в неязыковом вузе, так и в средней школе актуальна проблема гармонического взаимодействия всех видов речевой деятельности из-за существующего разрыва между устным и письменным видами речи (чтением и письмом).

Превалирующая в настоящее время абсолютизация принципа устной основы отрицательно сказывается на содержательной стороне чтения, которое носит формальный характер и состоит в узнавании слов в тексте без достаточного глубокого проникновения в содержание читаемого".

Крайняя односторонность проявляется также в характере работы с языковым материалом. Основным принципом обучения языковому материалу является принцип условно-коммуникативной тренировки и непроизвольного запоминания языковых (лексических и грамматических) явлений иностранного языка в процессе их функционирования в устно-речевой деятельности. Как справедливо указывает С. Ф. Шатилов, авторы исключают цроизвольное и сознательное усвоение фактов языка /Шатилов С.Ф., 1989/.

Все это привело к низкой эффективности владения соответствующими навыками и умениями говорить, читать и понимать текст, а также к уменьшению объема исследований в области управления процессом обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковом вузе. До сих пор не определена, в частности, методическая модель понимания иноязычного текста, не исследованы психолого-методические закономерности системного обучения иноязычному лексическому материалу, создающие оптимальные возможности для адекватного понимания и отражения содержания читаемого иноязычного научно-технического текста.

В связи с вышеизложенным нами была предпринята попытка исследовать полисемантические иноязычные слова в их внутрисловных семантических связях (подсистемах), которые представляют собой взаимосвязанные, однородные обозначения, но разграничиваются употребляемым носителем языка понятием, рассматриваемым как совокупность общих, абстрагированных и объединенных признаков цред-метов и включенных в нашу экспериментальную модель обучения. Рассматривая совокупность подсистем как составляющих неотъемлемый семантический компонент в общей системе количественного объема лексики, мы установили психологические особенности количественного увеличения запоминания иноязычных слов в оптимальных объемах осмысленной лексической информации.

Объективность лексической системности суммарно накапливаемых подсистем проверялась по разработанной нами модели в процессе речевой деятельности. Психологические возмошости пользования языком проверялись в аспекте процессов чтения и письма, важное значение которых недооценивается в связи с усилением тенденции обучения устной речи как основных процессов речевой деятельности по линии письменной речи, в условиях которых, при синтетическом чтении полисемия слов иностранного языка раскрывается наиболее полноценно в процессе узнавания осмысленной информации. В соответствии с вышеизложенным, чтобы восполнить недостаточность исследования проблемы реализации значения в процессе речевой деятельности и развивающего обучения в области психологии и методики обучения иностранному языку, было предпринято соответствующее иссдадо-вание, при проведении которого мы исходили из гипотез об адекватном понимании и отражении содержания воспринимаемых иноязычных текстов и о том, что если при объяснении одноразовых оптимальных объемов рецептивной лексики и последовательном ее накоплении использовать способ многословного толкования значения иноязычных слов и опоры на системное мышление обучаемых, то создается большой мнемический эффект, снимающий необходимость в использовании времяемких упражнений. Мы также руководствовались нами выдвинутой концепцией системного обучения лексике, согласно которой проверялась зависимость процессов понимания и запоминания лексического материала от комплекса условий организации учебной деятельности. При этом, мы обосновали концепцию тем, что одним из малоизученных направлений системного подхода является изучение мнемиче-ских процессов как фактора системной организации учебной деятельности /Зимняя И.А., 1978/,.

Объектом диссертационного исследования является закономерность формирования лексической компетенции студентов при овладении иностранным языком в условиях неязыкового вуза.

Предметом исследования является разработка основ системного обучения иноязычному лексическому материалу при чтении текстов в неязыковом вузе,.

Дель — исследование условий оптимизации учебно-познавательных возможностей испытуемых с позиций механизма оперирования неродным языком.

В соответствии с целью, гипотезами и выдвинутой концепцией были поставлены задачи исследовать возможности обучаемых к овладению лексическим материалом (а также состояние их работоспособности) в зависимости от организации следующих основных способов и приемов системного обучения лексике:

I) регулярного использования увеличенных одноразовых объемов лексики.

Вопросы, связанные с изучением потенциальных возможностей мнемической деятельности обучаемых, до сих пор не получили достаточно подробного и обобщенного теоретического и экспериментального освещения как в отечественной, так и в зарубежной психолого-методической литературе. Между тем, запоминание слов текстов учебников и чтение специальной и общественно-политической литературы основано на узнавании достаточного объема рецептивного словаря в текстах. Согласно действующей программе и результатам исследований рецептивный лексический минимум должен составлять не менее 2.500−3.000 лексических единиц к концу обучения студентов в неязыковом вузе /Богатов А.А., 1990/.

Формирование и накопление рецептивного словаря осуществляется благодаря увеличению именно одноразовых лексических доз.

Согласно мнению психологов и методистов одно из немногочисленных основополагающих исследований в этой области принадлежит Г. А. Харлову /Тарнопольский О.Б., 1979/.

В предпринятых экспериментах изучались возможности узнавания при непосредственном и отсроченном восприятии и осмыслении обучаемым лексики в изолированном виде, в контекстуальном, в комбинированном, в плане вписывания в общую структуру занятия. Отсроченная проверка проводилась через б дней, до очередного подкрепления объясненных слов в соответствующих текстах по домашнему чтению (она показала прочность ранее усвоенного материала). Изучение возможностей запоминания при обучении последовательно возрастающему объему лексики проводилось с предварительными и последующими замерами работоспособности испытуемых по корректурной таблице Бурдона с применением метода статистической обработки и математической корреляцией на ЭВМ полученных экспериментальных данных о состоянии работоспособности студентов и о результатах выполненных тестовых заданий. Арифметическая выкладка с зафиксированными на ней машинным способом экспериментальными данными, обработанными статистически на ЭВМ, свидетельствует о том, что расширенное запоминание иноязычной лексики по семантическим параметрам с симультанным ее запоминанием по увеличенным количественным параметрам в объемах, превышающих стандартные представления, вполне посильно и может достигать лексических доз в 20, 30, 48 и 60 запоминаемых английских слов.

Изучение возможностей запоминания является теоретически и практически весьма ценным как для общего языкознания, так и методики и психологии обучения иностранным языкам. Приоритет в исследовании этих возможностей принадлежит автору Дарлов Г. А., 1974/.

2) Многословного толкования значения иноязычных слов как приема семантизации и развития памяти.

Используя многословное толкование, мы рассматриваем его не только как средство семантизации (факт достаточно глубоко изученный Б. В. Беляевым, 1964, 1965; Г. АДеман-Абрикосовым, 1958; В.й.Невской, 1962; Н. С. Сыртлановой, 1957, а также Г. А. Харловым, 1969), но и как способ развития памяти, направленный на увеличение объема запоминаемого материала, и в этом заключается наше принципиальное отличие от подхода других исследователзй.

Понятие развития памяти остается все еще мало определенным. В основном преобладает тенденция связать развитие памяти с увеличением объема сохраняемой информации.

Существует также сравнительно-генетический метод исслздова-ния процесса развития памяти /Истомина 8.М., 1978; Ляудис В. Я., 1976/.

Мы рассматриваем развитие семантической памяти как процесс увеличения объема сохраняемой информации: исследованный нами способ развития памяти — многословное толкование — направлен на запоминание увеличенного объема лексического материала. Однако мы рассматриваем процесс расширения учебных возможностей не просто как факт увеличения объема запоминаемой лексики, а как результат организации самой учебной деятельности на основе учета психолого-методических закономерностей системного обучения иноязычному лексическому материалу. Подобное изучение расширения возможностей запоминания и осмысления иноязычного лексического материала является актуальным в настоящее время.

Исследуемый нами способ развития памяти направлен на увеличение объема запоминаемого материала, в частности, на основе истолкования соответствующих понятий позволяет устанавливать до шести неизвестных обучаемым вариантов перевода иноязычного слова без припоминания формулировки /Харлов Г. А., 1969/.

Исследована также связь операций распознавания неизвестных значений иноязычных слов с процессом развития памяти в условиях первичного и отсроченного восприятия, узнавания и воспроизведения лексики /Харлов Г. А., 1974/.

Общеизвестно, что А. Р. Лурия был первым, кто обратил внимание на возможности образного истолкования слова, рассматриваемого как один из возможных механизмов развития памяти Шерешевского. Данная особенность запоминания может быть перенесена на общие законы памяти. Поэтому, в отличие от А, Р. Лурии, мы исследовали один из возможных видов родового толкования как прием развития памяти обучаемых в учебной деятельности. При этом мы руководствовались тем, что общие принципы использованного нами механизма развития памяти в целом аналогичны «образному» истолкованию слова: истолкование соответствующих дефиниций, использование расширенного лексического материала в целях запоминания отдельного слова — творческий резерв, который все еще почему-то недооценивается особенно методистами, системная организация толкуемых понятий с использованием объемной лексической информации.

Согласно проведенным нами экспериментам обучаемые эффективно запоминают до 60 иноязычных слов, при этом 30 слов запоминаются путем истолкования генерализирующих понятий, объем каждого из которых составляет семантически связанную систему значений и шесть обобщенных вариантов перевода иноязычного слова. Следует сказать, что по нашей методике требуется не более 6−7 повторений, чтобы прочно запомнить иноязычные слова с последующим их обобщенным употреблением в письменной речи в течение менее минуты (в среднем запоминается 2 слова в минуту).

Вышесказанное убеждает, что приоритет научной новизны в исследовании способа истолкования генерализирующих дефиниций как механизма развития памяти принадлежит диссертанту.

3) Формирования у испытуемых обобщенных эталонов перевода, иллюстрирующих возможности обучаемых к адекватному пониманию и отражению содержания изучаемых иноязычных текстов.

Рассматривая данный прием, следует, на наш взгляд, иметь в виду сопоставительный анализ значения в плане структуры языкового знака, когда «знак выступает не как изолированная данность, а всегда входит в знаковую систему» .

Детализируя это положение, необходимо отдавать себе отчет в том, что А. Р. Лурия установлена степень аналогичной семантической близости между отдельными словами. Поэтому мы убеждены, что можно анализировать значение не только в плане лексической, но и семантической системности (семантическая структура отдельно взятого слова), рассматривая подсистемы в их совокупности как составляющие неотъемлемый семантический компонент в общей системе-программе, а также в аспекте употребления значения в системно организованной речевой деятельности. Последнее достигается использованием приема, формирующего у испытуемых обобщения слов и предложений. Реальной предпосылкой к установлению этой закономерности является тот факт, что развитие памяти за счет использования способа многословного толкования значений иноязычных слов и расширение возможностей запоминания значительного рецептивного лексического материала интенсифицирует процесс овладения иностранным языком и является важным условием в переходе к формированию у испытуемых обобщений, обеспечивающих умение адекватно понимать и отражать содержание читаемого текста. Таким образом, подтверждается концепция теоретического мышления В. В. Давыдова, но поскольку преобразования, связанные с адекватным отражением содержания, осуществляются с опорой на изучение языкового материала текстов иностранного языка, мы позволим назвать себе этот процесс «дифференцированное теоретическое мышление» Дар-лов Г. А., 1986/. Обоснованные нами психолого-методические особенности установления внутренних связей иноязычных слов и предложений в письменной речи дают основание считать, что диссертант вносит методический вклад в проблему восприятия текста как целостного единства с извлечением и переработкой содержащейся в нем общей смысловой информации.

4) Организация экспериментальной подачи лексического материала (запоминание иноязычного лексического материала в условиях разнообразного и многократного повторения, сочетание произвольных форм запоминания с непроизвольными, использование элементов программированного обучения и т. п.).

Адекватно поставленным задачам был поставлен комплекс методов исследования: наблюдение, изучение письменных работ студентов, беседы, основной эксперимент, предпринятый с применением математических методов статистической обработки экспериментальных данных, осуществленный в общей сложности в течение десяти лет.

Научная новизна работы. Соискателю принадлежит приоритет научной новизны в исследовании:

1) многословного толкования значения иноязычных слов как эффективного способа семантизации и психологического механизма развития семантической памяти обучаемых студентов;

2) психолого-методической закономерности количественного увеличения запоминания слов по мере их суммарного накопления в оптимальных объемах сохраняемой в процессе узнавания осмысленной информации;

3) способа многословного толкования значения иноязычных слов и опоры на системное мышление (в соответствии с предлагаемой нами моделью усвоения рецептивного лексического материала), создающих большой мнемический эффект, который снимает необходимость в использовании времяемких рецептивных лексических упражнений;

4) возможности студентов к употреблению значения иноязычных слов в речевой деятельности при адекватном понимании и отражении содержания изучаемых иноязычных текстов, воспринимаемых как целостное единство с извлечением содержащейся в них общей смысловой информации;

5) утомляемости и нейтрализации тормозных процессов у студентов в процессе предложенной нами методики узнавания увеличенных объемов воспринимаемой информации (проверка утомляемости осуществлялась по корректурной таблице Бурдона, данные которой кор-релировались с результатами лексических опытов, обработанных статистически на ЭВМ).

Практическая ценность работы. Полученные результаты исследования, как свидетельствуют об этом отзывы преподавателей и наши личные наблюдения, позволяют оптимизировать процесс обучения и добиться более эффективного овладения обучаемыми иностранным языком.

Апробация работы осуществлялась уже в цроцессе проведения исследования в Днепропетровском государственном университете, Днепропетровском сельскохозяйственном институте. Сделанные выводы также внедряются в практику преподавания иностранного языка, в частности, в Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой, в Одесском педагогическом институте им. К.Д.Ушин-ского, в медицинских училищах г. Днепропетровска, а установленные диссертантом увеличенные объемы лексической информации используются в практике преподавания ряда вузов страны.

Материалы проведенного исследования отражены в монографии, брошюре и 19 научных статьях (общий объем более 20 печ. листов).

В ходе исследования были сформулированы следующие основные положения, выносимые на защиту:

1, Формирование и накопление достаточного рецептивного словаря осуществляется благодаря семантизации системы смысловых связей слов с одновременным запоминанием обучаемыми иноязычной лексики по увеличенным количественным параметрам (семантическим и абсолютным количественным) в оптимальных объемах осмысленной лексической информации .

2. Количественное увеличение запоминания иноязычной лексики по мере суммарного накопления одноразовых увеличенных объемов лексического материала, основанное на системном обучении, является актуальным в свете проблемы расширения учебно-познавательных возможностей обучаемых и концепции о переходе «пассивной лексики» в «активную» как отвечающей коммуникативным задачам овладения речевой деятельностью на иностранном языке,.

3. Специфика способа истолкования генерализирующих дефиниций (многословного толкования значений иноязычного слова) заключается в том, что он рассматривается как эффективный способ семантизации, т. е. позволяет на основе истолкования соответствующих, четко отшлифованных и стилистически правильно отдифференцированных понятий, устанавливать до шести неизвестных обучаемым вариантов перевода иноязычного слова без припоминания формулировки.

Адекватное понимание и отражение содержания изучаемых иноязычных текстов, воспринимаемых как целостное единство с извлечением и переработкой обучаемыми содержащейся в них общей смысловой информации, достигается за счет запоминания и суммарного накопления значительного рецептивного лексического материала, что интенсифицирует процесс овладения иностранным языком и является важным условием в переходе к формированию у испытуемых обобщений, обеспечивающих умение адекватно понимать и отражать содержание читаемого текста.

5. Использование способа многословного толкования значения иноязычных слов и опоры на системное мышление обучаемых создает значительный мнемический эффект и снимает необходимость в использовании времяемких упражнений (рекомендуемая нами оптимально эффективная методическая модель организации основных способов и приемов системного обучения иноязычной лексике).

ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ И ЮС ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.

Глава I, Элементы теории системной организации лексики.

I, В свете исследуемых проблем понятия системы и системной семантизации иноязычной лексики, рассматриваемых в аспекте методики преподавания иностранных языков, психолингвистичееких методик семантического исследования, а также педагогической психологии, необходимо формировать у обучаемых соответствующие комплексы следов связей иноязычных слов и запоминать их с симультанным овладением их значением в речевой деятельности в рекомендуемых нами объемах системного изучения лексической информации по предлагаемой оптимально-эффективной модели обучения.

Глава П. Анализ эффективности способов семантизации иноязычной лексики, подлежащей употреблению при чтений текстов в аспекте теории и практики преподавания иностранного языка.

I, Анализируя используемые в практике преподавания иностранных языков способы семантизации иноязычной лексики, необходимо констатировать, что многие из них не являются достаточно эффективными (рассчитаны на детализированное объяснение иноязычных слов и требуют больших затрат времени) и что в условиях использования однопредметной и многопредметной наглядности, переводной семантизации, способа сочетаемости данного слова о другими словами, образование трехчленной связи «иноязычное слово — слово родного языка — предмет» не ведет к образованию двучленной связи, т.к. в данном случае осуществляется ассоциирование слова с виртуальным знаком (предметом), а не с понятием.

2. В качестве одного из приемов, отвечаютго выдвигаемому требованию системного обучения лексике, является исследованный нами способ многословного толкования значения иноязычных слов (хотя учить следует не только понятиям иностранного языка, а последовательному употреблению иноязычных слов в письменной речи), который позволяет на основе четко отшлифованных и стилистически правильно оформленных дефиниций устанавливать до шести неизвестных обучаемым значений иноязычного слова без припоминания формулировки .

Глава I, Управление процессом адекватного понимания и отражения содержания воспринимаемых научно-технических текстов.

X. Современное состояние методики обучения пониманию иноязычных текстов в неязыковом вузе характеризуется абсолютизацией принципа коммуншативяой направленности, в соответствии с которым недооцениваются психологические особенности мышления на иностранном языке. Поэтому в условиях построения схемы «текстученик» наблюдается, как правило, ассоциация воспринимаемых многозначных иноязычных слов с однозначными эквивалентами слов русского языка, не имеющего ничего общего с понятием, выражаемым иноязычным словом и смысловым содержанием текста в целом.

2. Исследования интегративного, гармонического взаимодействия всех видов речевой деятельности, удельный вес разработанных рецептивных лексических упражнений (с большой разновидностью заданий) в общей системе активизации языкового материала дня чтения и письма и немногочисленные работы, освешающие теорию управления усвоением, не исчерпывают резервов оптимизации данного вида деятельности, все еще недостаточно ориентированы на более эффективное и системное смысловое осмысление и запоминание иноязычной лексики в рамках увеличенной лексической дозы, В этой связи перспективно альтернативное решение проблемы чтения текстов в неязыковом вузеисследование закономерностей, основанных на психологических особенностях мышления на иностранном языке и обеспечивающих адекватное понимание и отражение содержания воспринимаемого научно-технйчеокого текста.

Глава 1У. Элементы системной организации лексики при чтении иноязычных текстов.

Предлагаемый нами способ многословного толкования значения иноязычных слов и опоры на системное мышление обучаемых (модель организации основных способов и приемов системного обучения лексике) создает большой мнемический эффект, снимающий необходимость в использовании малоэффективных способов семантизации и времяемких лексических упражнений. Проведенные швт опыты показывают, что в целях как семантизации, так и узнавания увеличенных объемов иноязычных слов с последующим их обобщенным употреблением в письменной речи требуется по нашей методике не более 6−7 повторений каждого слова в течение менее кинуты.

Рекомендуемое нами количественное увеличение запоминания иноязычной лексики по мере ее суммарного накопления в оптимальных объемах на основе системного обучения приводит к качественному переосмыслению воспринимаемого лексического материаяа (адекватному пониманию и отражению) и является актуальным в контексте бытующего мнения в методике преподавания иностранных языков о переходе «пассивной лексики в «активную» как отвечающей коммуникативным задачам овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Разработанная нами модель адекватного понимания и отражения содержания воспринимаемых иноязычных текстов, выполненная в аспекте малоизученных резервов оптимизации развивающего обучения, является, как нам представляется, существенным вкладом в теорию управления усвоением.

Глава У. Организация эффективных психолого-методических способов и приемов системного овладения лексическим материалом как средство оптимизации учебно-познавательных возможностей обучаемых.

Установлены следующие особенности системного овладения лексическим материалом,.

I, Нейхолого-методическая закономерность количественного увеличения запоминания слов (и количественного исчезновения незнакомой лексики) по мере их суммарного накопления в оптимальных объемах сохраняемой в процессе узнавания осмысленной информации, а) Семантизация системы смысловых связей с одновременным запоминанием обучаемыми иноязычной лексики по увеличенным количественным параметрам в объемах, превышающих обычные, стандартные представления, вполне посильны и целесообразны и могут, согласно нашим экспериментам, достигать лексических доз в 20, 30, 48 и 60 рецептивно запоминаемых английских с лов.

8тот вывод подтверждается результатами предпринятого нами математического моделирования, на основе которых было установлено, что резерв на оптимальное по эффективности запоминание г 94 английских слов достигается при jf =8 (8 слов в минуту при жестко усредненной оценке «2»). Результат произвольного сокращена этой величины втрое позволяет ориентировочно установить объем слов, запоминаемых за 30 минут сознательно-интуитивной деятельности (ft «8: 3 = 2×30 = 60 слов), иначе говоря, дает нам основание считать, что соответствующее запоминание 2 иноязычных слов в минуту вполне реально. б) Установленные нами оптимальные объемы лексической информации могут также послужить эталонов запоминания дифференцированных увеличенных лексических доз в корреспондирующей паре языков, а экспериментальные материалы можно использовать и в специальных целях — при тренировке глаз к скоростному узнаванию однократно ранее воспринятого.

2. Психолого-методическая закономерность формирования обобщения слов и предложений, обусловленная использованием способа многословного толкования как приема развития мыслительно-мне-мической деятельности.

Развитие мышления за счет использования способа многословного толкования значений и расширение возможностей запоминания значительного рецептивного лексического материала, осуществляемых путем системной организации семантизации и запоминания лексики суммарно накапливаемых подсистем, интенсифицирует процесс овладения иностранным языком и является вазшым условием в переходе к формированию у студентов обобщений, обеспечивающих умение адекватно понимать и отражать содержание читаемого иноязычного текета.

3. Оптимизация учебно-познавательных возможностей, объясняемая направленностью внимания и активизацией резервов памяти обучаемых в условиях выполнения определенной деятельности, обусловленной закономерностью использования психолого-методических приемов объяснения иноязычной лексики (сочетание произвольных форм с непроизвольными, запоминание иноязычных слов как по абсолютным количественным параметрам, так и за счет установления обобщенных переводов посредством их переосмысления на основе обогащенного генерализирующего понятия, подача определенного вида лексики по типологическим особенностям в целях лучшей фокусировки поля зрения и лучшего переключения с одного вида завершенной деятельности на другой, элементы безмашинного программированного обучения и т. д.)*.

4. У испытуемых наблюдается более или менее суммарно выраженная тенденция к утомляемости, в условиях которой студенты без филологической подготовки не справляются с нагрузкой в 48 английских слов, а студенты инфака успешно овладевают лексической дозой в 60 английских слов (наши наблюдения, личные заявления самих испытуемых, данные таблицы Бурдона по нашей арифметической выкладке, данные ЭВМ и т. д.). а) Испытуемые неязыковых вузов (межфак) выдерживают однократную лексическую дозу с примерным объемом в 30−35 английских слов. То, что их состояние работоспособности понижается за пределами, превышающими эти дозы (т.е. при четырехкратной нагрузке в 48 английских слов), — факт, который подтвержден корреляцией экспериментальных данных тестовых заданий, характеризующихся наличием большого числа допущенных в них ошибок, с данными, корректурной таблицы Бурдона. б) Ввиду того, что наблюдается суммарно более или менее выраженная тенденция к падению работоспособности после усвоения лексических доз в 60 (филологи) и 48 английских слов (межфак), не желательно расширять объем лексической информации свыше 60 слов у филологов и более 35 у студентов, которые не имеют специальной языковой подготовки.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.К. О понятии установки J J Вопр. психологии. 1956. — № 4. — С. 21−83.
  2. Л.А. Гносеологические проблемы теории знаков. -Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1965. 245 с.
  3. Л.И. О введении в первых классах ежедневных занятий физическими упражнениями и подвижных игр // Изв. АПН РСФСР. 1959. — Вып. 101. — С. 231−262.
  4. В.М. Мышление и кибернетика. М.: Высш. шк., 1971. — 128 с.
  5. А.Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового вуза и обучаемость иностранному языку: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1977. — 16 с.
  6. В.Н. Управление процессом понимания текстов по специальности при обучении в неязыковом вузе (на материале английского языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук. К., 1986. — 24 с.
  7. .Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуляция // Возрастная психология взрослых: Тез. докл. науч. конф. 27−29 окт. 1971. Вып. III. — С. 75−84.
  8. .Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. — 484 с.
  9. .Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека // Возрастная психология взрослых: Тез. докл. науч. конф. 27−29 окт. 1971. Вып. I. — С. 5−13.
  10. .Г. Человек как предмет сознания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. — 339 с.
  11. В.Н. Сравнительная характеристика мнемических функций у обучающихся и необучающихся взрослых // Возрастная психология взрослых: Тез. докл. науч. конф. 27−29 окт. 1971. Вып. 1У. — С. 23−32.
  12. И.Е. Основная причина недостаточно высокого уровня преподавания иностранных языков в советской школе // Ин. яз. в школе. 1957. — Ш 2. — С. 50−57.
  13. И.Е., Саакянц В. Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.-Л.: Просвещение, 1966. — 248 с.
  14. П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. — 400 с.
  15. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принцип системной организации функций. -М.: Наука, 1973. С. 5−61.
  16. П.К. Проблемы принятия решения в психологии и физиологии // Пробл. принятия решения. М., 1976. — С. 7−16.
  17. М.В. Гигиеническое значение чередования различных видов деятельности и отдыха учащихся // Сов. педагогика. 1958. — №> 8. — С. 37−47.
  18. М.В., Михайлова Л. В. Гигиенические требования к организации работ учащихся У-УШ классов в слесарных мастерских // Изв. АПН РСФСР. 1959. — Вып. 101. — С. 19−36.
  19. М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 251 с,
  20. М.В. Системный анализ лексической структуры текстов // Системные исследования: Ежегодник 1980. М., 1981. -С. 372−403.
  21. Ю.Д. Идеи и методы современной структурнойлингвистики. М.: Просвещение, 1966. — 283 с.
  22. В.А. Восприятие устной речи на уроках иностранного языка // йн. яз. в школе. 1949. — № 2. — С. 95−104.
  23. В.А. Об обучающих машинах и программированном обучении иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 1962. — № б.- С. 71−82.
  24. В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: йзд-во I МГПИИЯ, 1966.- 432 с.
  25. В.Г., Мишин Ю. Т. Режим труда и отдыха при выполнении особо монотонной работы // Вопр. психологии. 1971. -№ 2. — С. II0-I20.
  26. О.С. О лингвистических основах преподавания иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1955. — № б. — С. 2634.
  27. О.С. О психолингвистике. М.: Изд-во МГУ', 1957. — 64 с.
  28. О.С. Основы компонентного анализа. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 97 с.
  29. Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1984. — I. — С. 51−57.
  30. Бабанский Ю. К, Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
  31. Ю.К. Система способов оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1982. — Ш 5. — С. 12−32.
  32. Г. В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности в неязыковом вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1990. — 16 с.
  33. .В. О взаимоотношении мышления, языка и речи // Вопр. психологии. 1958. — № 3. — С. 11−24.
  34. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1959. — 173 с.
  35. .В. Психология владения иностранным языком: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., I960. — 29 с.
  36. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. — 135 с.
  37. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 227 с.
  38. Е.М. Гигиена зрения школьников. М.: Мед-гиз, I960. — 136 с.
  39. Т.А., Гаражкина Г. А. Формирование рецептивных грамматических и лексических навыков в процессе обучения догадке при чтении текстов по специальности // Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков. Владимир, 1985. — С. 175 192.
  40. .А. Психологические особенности использования технических средств в процессе обучения иностранным языкам // Уч. зап. Горьк. гос. пед. ин-та ин. яз. 1962. — Вып. 23.- С. 6−23.
  41. Н.А. К вопросу о методике повторения в процессе обучения иностранному языку // Основные вопросы методики в средней школе. М., 1948. — С. 71−86.
  42. А. Собрание сочинений. СПб., 1913. — Т. I. -331 с.
  43. С.Я. Ассоциативная память. М.: Знание, 1976.- 64 с.
  44. Берман Й. М, Методика обучения английскому языку. М.: Высш. шк., 1970. — 230 с.
  45. Й.М. Упражнения для формирования рецептивных грамматических навыков // Очерки методики обучения чтению наиностранных языках. К.: Вища школа, 1977. — С. I08-II2.
  46. П.П. Память и мышление // Избр. психолог, произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
  47. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  48. Д.Н. Психологические предпосылки развивающегося обучения // Тез. докл. на 2 съезде общества психологов. М., 1963. — С. 84−88.
  49. Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопр. психологии, 1976. — № 2. — С. 75−82.
  50. Л.В., Зиндер Л. Р. Исследование фонетики // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 145 161.
  51. А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности. М., 1968.- С. 153−164.
  52. А.А. Семантика языка и психология человека.- Фрунзе: Илим, 1972. 234 с.
  53. А.А. Экспериментальный анализ зон семантической ориентировки // Мышление и общение. Материалы Всесоюзного сим-поизума. Алма-Ата, 1979. — С. 216−217.
  54. А.А. К проблеме понимания текста // Исследования ре че-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. — С. 8087.
  55. Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения // Вопр. психологии. 1962. — Ш 4. — С. 74−82.
  56. С.П. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти // Вопр. психологии. 1976. — № 2.- С. 56−61.
  57. С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе // Психологический журнал. 1984. — Т. 5. -№ I. — С. 18−25.
  58. С.П. Объем памяти и ценность информации // Проблемы психологии памяти. Харьков: Изд-во ХГУ, 1969. -С. I00−112.
  59. Д.Е. Современные исследования кратковременной памяти // Вопр. психологии. 1966. — № 3. — С. 49−53.
  60. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.
  61. А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. 191 с.
  62. А.В. Основные проблемы и перспектива математизации психологии мышления // Вопр. психологии. 1975.1. I. С. 3-И.
  63. А.В. О мышлении как прогнозировании // Вопр. психологии. 1976. — № 4. — С. 31−40.
  64. Е.А. Философская проблема в советской психологии. М.: Наука, 1972. — 336 с.
  65. М.А. Методика обучения лексике иностранного языка. Киев: Вища школа, 1983. — 92 с.
  66. В.И. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев: Вища школа, 1986. — 334 с.
  67. В.А. Формирование и развитие лексическихумений и навыков // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1977. — С. 120−125.
  68. М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981. — 24 с.
  69. Х.И. Утомление. Челябинск: Южн. Уральское кн. изд., 1967. — 191 с.
  70. Е.М. Гигиеническая оценка учебного режима школьников седьмого класса: Автореф. дис.. канд. мед. наук.- М., 1956. 16 с.
  71. У. Опыт семантической теории // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981. — С. 50−176.
  72. М.П. Синтетическое чтение на английском языке.- М.: Просвещение, 1969. 127 с.
  73. И. Особенности афазии у полиглотов: Автореф. дис.. канд. мед. наук. М., 1956. — 15 с.
  74. О.С., Эйслер Н. А. Выявление системы словесных связей при регистрации сосудистых реакций // Вопр. психологии. 1959. — № 2. — С. 101−117.
  75. В.В. Основные типы лексических значений слов // Вопр. языкознания. 1953. — № 5. — С. 3−29.
  76. Витлин 1.1. Иностранный язык для взрослых. Л.: Изд-во АПН СССР, 1987. -62 с.
  77. Витлин 1.Л. Иностранный язык для взрослых. Л.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 97 с.
  78. .Л. Методические рекомендации по учету некоторых психологических особенностей в процессе обучения иностранным языкам. Л.: Изд-во АПН СССР, 1976. — НО с.
  79. Витлин 1.Л. Немецкий язык: Учеб. пособие для 9-И-х кл. веч. (смен.) и заочн. шк. / Ж. Л. Витлин, Р. Л. Златогорская, З. И. Цырлина. М.: Просвещение, 1987. — 383 с.
  80. Витлин Ж, Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1978. — 166 с.
  81. Е.И. Интегративный подход к разработке теоретических основ преподавания иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1988. — № I. — С. 20−24.
  82. Л.С. Мышление и речь. М.-Л.: Соцэгиз, 1934. — 324 с.
  83. Выготский Л, С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.
  84. П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблема формирования знаний и умений школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психологии. 1963. — № 5. — С. 61−72.
  85. П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психологии.- 1966. № 4. — С. II8-I35.
  86. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психологии. 1969. — № I. — С. 15−25.
  87. П.Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. -tel. — С. 31−38.
  88. Г. А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза на основе использования догадки (на материале немецкого языка): Дис.. канд. пед. наук. Владимир, 1984. — 212 с.
  89. Гез Н. И. Восприятие речевых сообщений при аудировании
  90. Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1978. — С. 162 176.
  91. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении аудированию и чтению // Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. -Краснодар, 1980. С. 3−13.
  92. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых навыков и умений // Ин. яз. в школе. 1969. — № 6.- С. 29−40.
  93. В.Д. Механизм опознания зрительных образов. -М.-Л.: Наука, 1966. 204 с.
  94. Ю.Б., Романов В. Я., Смирнов С. Д. О движем нии глаз и руки в процессе счета элементов тест-объекта // Психол. исследования. М., 1969. — Вып. I. — С. 51−56.
  95. Я.В. Некоторые особенности образования ассоциаций при усвоении иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1954.- № 6. С. 58−66.
  96. Голубев Я. В, 0 формировании речи // Ин. яз. н школе. -1969. № I. — С. 33−47.
  97. Д.П. К вопросу об образовании и развитии понятий // Вопр. философии. 1952. — № 4. — С. 64−77.
  98. М.М., Ейгер Г. Д. Закрепление грамматических моделей с помощью алгоритмов // Ин. яз. в школе. 1964. — № 3.- С. 22−26.
  99. Р.Л. Глаз и мозг. М.: Прогресс, 1970. — 271 с.
  100. П.Б., Рогова Г. В. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // Ин. яз. в школе. 1969. — №. 5. — С. 36−48.
  101. П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир: Изд-во Владимирск. гос. пед. ин-та, 1972. — 156 с.
  102. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 422 с.
  103. В.В. К проблеме определяющей роли учебной деятельности в формировании теоретического мышления у детей // Тез. науч. сообщ. сов. психологов к 21 междунар. психол. конгрессу. М., 1976. — С. 101−104.
  104. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 519 с.
  105. Н.М., Беликова В. К. Некоторые гигиенические вопросы при люминисцентном освещении //Гигиена и санитария.- 1949. № 10. — С. 28−32.
  106. О.И. Характеристика режима для учебной нагрузки учащихся I-Ш классов, обучающихся по новым программам // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М., 1972. Ч. I. — С. 146−150.
  107. В.К. Психологические особенности учебной деятельности школьников и ее мотивация в процессе изучения истории: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Киев, 1984. — 30 с.
  108. НО. Добрынин Н. Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958.- 30 с.
  109. Н.Ф. Возрастная психология. М*.: Просвещение, 1965. — 295 с.
  110. А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психологии. 1975. — Ш 3. — С. 92−102.
  111. .А. Некоторые психологические проблемы системного подхода при анализе деятельности человека // Психологический журнал. 1983. — Т. — № - С. 23−32.
  112. М.С. К вопросу о психологических особенностях дедуктивного умозаключающего мышления // Вопр. психологии, 1980.- № 6. С. 127−130.
  113. А.В., Редько А. Я. Развитие логического мышления в процессе обучения истории. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 59 с.
  114. Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. -М., 1970. С. 63−85.
  115. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  116. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 160 с,
  117. Д.Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. — Т. 4, № 3. — С. 3-И.
  118. Н.Д., Зухарь В. К., Петров Ю. А. К проблеме гипнопедии // Вопр. психологии. 1964. — № 2. — С. 98−102.
  119. А.А. О специфике учета информационной нагрузки нового иноязычного слова // Материалы Ш Всесоюзн. съезда общества психологов СССН. М., 1968. — Т. I. — С. II9-I2I.
  120. А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин: Изд-во КГУ, 1982. — 80 с.
  121. Залевская А, А. К разграничению мотивационного и процессуального аспектов речевой деятельности // Психолингвистические исследования. Калинин: Изд-во КГУ, 1985. — С. III-II7.
  122. А.А. Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. Калинин: Изд-во КГУ, 1987. — С. 34−50.
  123. JI.B. Память. М.: Учпедгиз, 1949. — 175 с.
  124. I.B. Память школьника. М.: Учпедгиз, 1944.- 126 с.
  125. I.B. 0 проблеме воспитания и развития // Сов. педагогика. 1958. — № 3. — С. 103−114.
  126. Занков Л. В, К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения // Вопр. психологии. 1976. — № 3. -С. 26−33.
  127. А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. — 430 с.
  128. В.А. Семасиология. М.: Изд-во МГУ, 1957.- 322 с.
  129. В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика.- М.: Просвещение, 1968. 335 с.
  130. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
  131. И.А. Экспериментальное исследование взаимосвязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1980. — С. 5−16.
  132. В.И. Восприятие как действие // Вопр. психологии. 1967. — № I. — С. 17−24.
  133. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 558 с.
  134. Зинченр-о П. И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопр. психологии. 1961. — Ш б. — С. 161−171.
  135. В.П., Вучетич Г. Г. Исследование объема зрительной кратковременной памяти // Проблемы психологии памяти. -Харьков: Изд-во ХГУ, 1969. С. 79−91.
  136. В.П. О последовательно-параллельных компонентах процесса обработки информации в кратковременной памяти // Тез, науч. сообщ. сов. психологов к 21 междунар. психол. конгрессу. М., 1976. — С. 129−132.'
  137. З.М., Тихая М. Г. Режим труда и отдыха при работе на конвейере. М.: Медгиз, I960. — 48 с.
  138. В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Уч. зап. ЛГУ. 1956. — Вып. 9. — № 214. — С. 64−76.
  139. B.C. Проблемы формирования потребности в знанииу школьников // Проблемы теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения: Материалы межвуз. науч. конф. Ростов н/Д, 1968. — С. 156−162.
  140. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 152 с.
  141. Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во АН СССР, I960. — 285 с.
  142. Э.В. Понимание абстрактного и конкретногов диалектике и формальной логике // Диалектика и логика. М.:
  143. Изд-во АН СССР, 1:962. С. 172−210.
  144. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: Учеб. пособие / МГУ им. М. В. Ломоносова, Межфак. лаб. интен-сивн. методов обучения иностр. яз.- (И.А.Зимняя и др.) — под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 157 с.
  145. З.М. Некоторые особенности запоминания у пожилых лиц // Вопр. психологии. 1967. — № 3. — С. 55−64.
  146. З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. — 120 с.
  147. О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1971. -28 с.
  148. Кабанова-Меллер Е.Н. О роли наглядного материала в процессах абстракции и обобщения у взрослых // Вопр. психологии. -1955. 1 2. — С. 65−71.
  149. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 376 с,
  150. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  151. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития школьников. М.: Просвещение, 1968. — 288 с,
  152. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  153. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  154. Л.А. Системный анализ речевой интонации. -М.: Высш. шк., 1988. 128 с.
  155. А.Ф. Ускорение усвоения знаний при их поэтапном формировании // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972. — 4.1. — С. 69−73.
  156. И.В. О рецептивном и репродуктивном усвоении иностранного языка в средней школе // Ин. яз. в школе. 1953.- № 3. С. 102−116.
  157. P.P. Реализация фонологических систем в речи: Автореф. дис.. д-ра филол. наук. HL, 1980. — 40 с.
  158. Г. А. Активизация учебной деятельности студентов как проблема и задача вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986. — С. 197−208.
  159. Г. А., Крашенинников А. А., Гольдштейн Я. В. Французский язык: Интенсивный курс: Продвинутый этап: (Учеб. пособие для вузов). М.: Высш. шк., 1989. — 302 с.
  160. А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск: Вышэйшая школа, 1970. — 204 с.
  161. А.П. Исследование лексики и семантики // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 188 220.
  162. А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. дис.. д-ра филол. наук.- Минск, 1980. 41 с.
  163. S.A., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Сов. педагогика. -1967. № 4. — С. II0-II8.
  164. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1969. — 178 С.
  165. Т.М. Упражнения для формирования рецептивныхлексических навыков чтения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. К.: Вища школа, 1977. — С. 125−136.
  166. З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1975. — 50 с.
  167. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. — 223 с.
  168. К.А. Последовательность запоминания разного вида материала учащимися средней школы // Вопр. психологии памяти. М., 1958. — Вып. 98. — С. 35−68.
  169. Н.В. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1980. — 16 с.
  170. С.С. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954. — 772 с.
  171. I.M. К вопросу об обучении иностранному языку в, свете учения акад. И. И. Павлова // Ин, яз. в школе. 1953. -№ 5. — С. 58−62.
  172. Коссов Б, Б., Ратанова Т, А. О теории обобщенных ассоциаций П. А. Шеварева // Вопр. психологии, 1982. — № 5. — С. 62−71.
  173. Кравков С, В. Очерк психологии. М.: Работник просвещения, 1925. — 184 с.
  174. Д.И. О соотношении между запоминаниеми воспроизведением // Вопр. психологии. 1955. — Ш 3. — С. 7789,
  175. Д.И. К вопросу об устойчивости первоначальных связей в процессах памяти // Вопр. психологии. 1956. -- 6. — С. 65−82.
  176. В.А. Проблемы формирования и развития способностей // Вопр. психологии. 1972. — № 2. — С. 3−13.
  177. В.А. Психология обучения и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1976. — 301 с,
  178. В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии // Вопр. философии.- 1980. № I. — С. 55−73.
  179. В.Н. К вопросу о гипнопедии // Вопр. психологии. 1964. — № 2. — С. 87−97.
  180. А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Л.: Госиздат, 1925. 290 с.
  181. .А. Интенсификация процесса обучения устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. — 128 с.
  182. .А. К вопросу о системе упражнений для активизации языкового материала // Ин, яз. в высш. шк. 1971. -Вып. 6. — С. 66−72.
  183. .А. О роли рецептивных упражнений в активизации языкового материала для говорения и письма // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. М., 1976. -С. 202−207.
  184. М.С. Словарная работа по английскому языку в У-У1 классах: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1962.- 21 с.
  185. Н.Д. Психология старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1955. — 215 с.
  186. Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М.Тепло-ва // Вопр. психологии. 1966. — № 5. — С. 39−48.
  187. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 278 с.
  188. Г. Практическая физиология труда. М.: Медицина, 1976. — 336 с.
  189. Неман-Абрикосов Г. А. Обучение немецкой лексике. М.: Учпедгиз, 1958. — 272 с.
  190. А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопр. философии, 1977. — Ш 12. — С. 66−68.
  191. А.А. Место семантических проблем в современных психолингвистических исследованиях // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. — С. 120−130.
  192. А.А. Онтология речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 5−36.
  193. А.А. Психолингвистика. Д.: Наука, 1967. -118 с.
  194. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
  195. А.А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М., I97X. — С. 7−19.
  196. А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. М., 1970. — С. 314−370.
  197. А.А. Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1977. — 191 с.
  198. А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245'с.
  199. А.А. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969 б. — С. 56−66.
  200. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969 а. — 212 с.
  201. А.А., Рябова Т. В. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 235 с (в).
  202. А.А., Сахарный Л. В. Психолингвистика за рубежом. М.: Наука, 1972. — 127 с.
  203. А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  204. А.Н. Мышление // Вопр. философии. 1964.- № 4. С. 85−96.
  205. А.Н. О применении теории информации в конкретных психологических исследованиях // Вопр. психологии. -1961. № 5. — С. 25−46.
  206. А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. I960. — № I. — С. 7−18.
  207. А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопр. психологии. 1955. -II.- С. 29−35.
  208. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 304 с.
  209. И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 184 с.
  210. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с.
  211. И.Л. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1966. — 18 с.
  212. И.Л. Организация повторения лексики иностранного языка в старших классах. Казань: Изд-во КГУ, 1959.45 с.
  213. Е.А. О влиянии интереса на запоминание новыхслов при изучении иностранного языка // Вопр. психологии. -1962. № I. — С. 61−64.
  214. Лозанов Г. К, Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис.. д-ра мед. наук. София, 1970. — 64 с.
  215. .Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. — № 2. — С. 31−45.
  216. .Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966.- 464 с.
  217. А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 479 с.
  218. Лук А. Н. Память и кибернетика. М.: Наука, 1966. -186 с.
  219. А.Р. Внешние корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 504 с.
  220. А.Р. Внимание и память. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 104 с.
  221. А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 87 с.
  222. Лурия А, Р. Мозг человека и психические процессы. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 492 с.
  223. А.Р. Объективное исследование динамики семантических полей // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971. — С. 27−63.
  224. А.С. Новые материалы о применении технических средств в преподавании иностранных языков за рубежом // Ин. яз. в школе. 1961. — № 3. — С. I05-II0.
  225. В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 255 с.
  226. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. — 160 с.
  227. Ляховицкий М. В, Емельянова А. А. Обучение устной иноязычной речи на основе познавательных задач по специальности // Теоретические и экспериментальные исследования в области иноязычной речевой деятельности. М., 1977. — С. II3-I25.
  228. Н.Е. Микроинтервальный анализ умственной деятельности // Вопр, психологии. 1971. — № 5. — С. 58−65.
  229. .И. Формирование теоретического мышления на образной основе // Вопр. психологии. 1981. — № I. — С. 90−99.
  230. .И. Методика работы над текстами различного характера в старших классах средней школы (на материале английского языка): Автореф, дис.. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1974. 20 с.
  231. Э.В. Психологическое исследование формирования речи на иностранном языке (на материале значений неличных форм английского глагола): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 26 с.
  232. В.В. Кибернетика, семиотика, лингвистика. Минск: Наука и техника, 1965. — 147 е.
  233. Э. Экономика и техника памяти. М.: Космос, 1913. — 243 с.
  234. Г. К. Системный подход в лингвистике // Системные исследования: Ежегодник 1972. М., 1972. — С. 184−205.
  235. Н.А. Очерки психологии обучения арифметике. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — 104 с.
  236. Н.А. Вопросы психологии обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955. — 224 с.
  237. А.А., Рахманов И.В, 0 некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в школе //
  238. Сов. педагогика. 1963. — № 2. — С. 59−69.
  239. Миролюбов А, А., Рахманов И. В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1967. -503 с.
  240. Л.В. Учебная нагрузка в режиме дня учащихся третьих классов и наиболее эффективная продолжительность приготовления домашних уроков // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. — Вып. 16. — С. 43−56.
  241. О.С. Методика и организация систематического чтения на продвинутом этапе неязыкового вуза (на материале англ. языка): Автореф. дис.. канд. пед. наук, Киев, 1985. — 23 с.
  242. Н.Г. Воспитание познавательных интересов у ребенка в семье. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 224 с.
  243. А.А. Некоторые психологические и философские проблемы индивидуального познания, М.: Мысль, 1972. -270 с.
  244. Р.Г. Вопросы мышления и р§ чи в трудах психологов Грузинской ССР // Вопр. психологии. 1957. — № 5. — С. 91−107.
  245. Р.Г. О некоторых факторах выработки установки на основе выраженной ситуации // Вопр. психологии. 1956.3. С. 35−46.
  246. Невская В, И. Некоторые приемы преподавания немецкой лексики на старших курсах специального факультета // Уч. зап. Иркутск, гос. пед. ин-та ин. языков. 1962. — Вып. 6. — С. 140 159.
  247. Носатов В, Т. Психологическая характеристика анализа как основа теоретического обобщения // Вопр, психологии. 1978. — № 4. — С. 46−54.
  248. С.И. Словарь русского языка. М.: ГИС, 1953.- 848 с.
  249. Павлов И, П. Павловские среды. М.: Изд-во АН СССР, 1949. — Т. 2. — 360 с.
  250. Г. Е. Устный метод обучения иностранным языкам.- М.: Учпедгиз, I960. 164 с.
  251. Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей // Изучение развития и поведения детей. М., 1966.1. С. 241−287.
  252. Е.И. Условно-речевые упражнения. М.: Просвещение, 1978. — 127 с.
  253. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.- М.: Русский язык, 1977. 216 с.
  254. Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Ин. яз. в школе. 1977. — № 6. — С. 39−45.
  255. Е.И. Методологические основы создания теории -модели обучения говорению на коммуникативной основе // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1981. — С. 3−20.
  256. В.И., Жуков В. Г. К физиологии акта внимания // Вопр. психологии. 1962. — № 5. — С. 70−74.
  257. Петров С, И., Игнатенко A.M. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей // Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. 27−29 окт. 1971. Л., 1971. — Вып. П.- С. 107−113.
  258. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.
  259. . Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. 1965. — № 6. — С. 33−51.
  260. А.О. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М.: Знание, 1969. — 46 с.
  261. Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. язык): Автореф, дис,. канд. пед, наук. М., 1986.23 с.
  262. Г. Б. О письменном плане и числовой формуле при решении задач // Нач. шк. 1967. — № 3, — С. 35−36.
  263. Н.М. Гигиеническое обоснование продолжительности перемен в Ш и 1У классах общеобразовательной школы: Автореф. дис.. канд. мед. наук. М., 1956, — 8 с.
  264. А.Н., Шехтер М. С. Время опознавательного процесса в зависимости от загрузки памяти и объема предъявленного материала // Сенсорные и сенсомоторные процессы. М., 1972, -С. 144−163.
  265. Проблема развития познавательных способностей: Межвуз, сб. научн. тр. // ЛГПИ им. А. И. Герцена / отв. ред. А. И. Раев. -Л., 1983. 147 с.
  266. Психология: Учебн. для пед. ин-тов / АПН РСФСР. Под ред. А. А. Смирнова (глав, ред.) и др. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1962. — 559 с,
  267. Путляева Л, В. Психологическое содержание и классификация пауз, возникающих в ходе решения технических задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972, — 4,1. — С. I09-II4.
  268. В.Н. Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная. М.: Наука, 1968. — 311 с.
  269. В.Н. Об изучении мышления как процесса // Вопр. психологии. 1969. — № 6. — С. 20−36.
  270. В.Н. Психологические возможности человека. -М.: Знание, 1972. 64 с.
  271. В.Н. Психологические основы проблемного обучения // Вопр. психологии. 1973. — № 3. — С. 158−160.
  272. А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1945. — 431 с.
  273. Пчелко А, С. Письменные вычисления в третьем классе начальной- школы. М.: Учпедгиз, 1948. — 143 с.
  274. А.С. Основные вопросы начального обучения. -М.: Просвещение, 1969. 143 с.
  275. А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения : Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Л, 1972. — 37 с.
  276. Д.И. О некоторых психофизиологических механизмах анализа и обобщения смысла слов // Вопр, психологии. -1980. № 5. — С, 89−94.
  277. Ратанова Т. А, Различение в опознавательной и поисковой деятельности человека // Сенсорные и сенсомоторные процессы. М., 1972. — С. I02−131.
  278. И.В. К вопросу о классификации методов преподавания иностранных языков // Вопр. психологии и методики обучения иностранным языкам. М., 1947. — С. 140−159.
  279. Рахманов И, В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980, — 120 с.
  280. П.В. Еще раз об организации урока // Ин. яз. в школе. 1968. — № I. — С. 37−44.
  281. Л.К., Бриедес Ю. Э. Физиологическая оценка напряженности различных элементов занятий по иностранному языку в вузе // Материалы Рижского политехнического института. Рига, 1971. — С. 52−61.
  282. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 703 с.
  283. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 318 с.
  284. С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.
  285. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  286. В.В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопр. психологии. 1983. — № 5. — С. 48−57.
  287. В.Ф. Структурно-эвристическая концепция обработки информации и принятия решения // Тез. науч. сообщ. сов. психологов к XXI междунар. психолог, конгрессу. М., 1976. -С. 246−249.
  288. Савченко А.Н., Речь и искусство. Ростов: Изд-во Вос-товск. ун-та, 1988. — 248 с.
  289. В.Н. Методология науки и системный подход // Системные исследования. М., 1977. — С.94−111.
  290. Г. И. О диалектике и эклектике в теории понятия // Вопр. психологии. 1976. — № I. — С. 10−22.
  291. И.Л. О принципе опоры на родной язык при изучении иностранных языков в школе // Сов, педагогика. 1952.2. С. 32−46.
  292. Г. П. Дошкольная гигиена. Таллинн: Эст-госиздат, 1955. ~ 172 с.
  293. Ю.А. Вопросы психологии обучения и воспитания взрослых // Вопр. психологии. 1962. — №. 3. — С. 127−190.
  294. Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопр. психологии. 1957. — № 2. — С. 18−30.
  295. В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. — С. 243−300.
  296. Л.В. Контекстное и «неконтекстное» в восприятии лексико-семантической стороны слова // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — С. I07-II4.
  297. Л.В., Орлова О. Д. Типы употребления в речи нескольких вариантов одной гиперлексемы // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1969. — Вып. I. — С. 83−113.
  298. A.M. Восприятие и запоминание речи во время естественного сна // Вопр. психологии. 1962. — №. I. — С. 6580.
  299. Г. К. Проблема памяти и обучения // Вопр. психологии. 1967. — № I. — С. II5-I26.
  300. П.И. Основы интенсивного курса обучения иностранным языкам. К.: Вища школа, 1984. — 56 с.
  301. М.И. Принцип системности и его методическая роль в биологии: Автореф. дис.. канд. философ, наук. Л., 1966. — 14 с.
  302. М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972. — 164 с.
  303. М.И. Системно-организационное моделирование заповедных биогеоценозов // Методологические проблемы организациибиосистем. Л., 1978. — С. 140−180.
  304. Н.Г. Функциональное состояние нервной системы учащихся начальных классов, занимающихся по новым программам // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972. — № 4. — С. 132−136.
  305. В.Л. Обучение устному монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. -Киев: Вища школа, 1983. 118 с.
  306. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Рус. язык, 1981. 248 с.
  307. В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Ин. яз. в школе. 1979. — № 2. — С. 19−25.
  308. А.В. Особенности обобщения у учащихся 1-П классов // Материалы совещания по психологии. М., 1957.1. С. 437−442.
  309. В.М. Роль предметной наглядности как средства раскрытия значения слов на начальном этапе обучения // Ин. яз. в школе. 1959. — № 6. — С. 44−50.
  310. К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1968. — 208 с.
  311. А.И. Лексикология английского языка. М.: Изд-во МГУ, 1956. — 260 с.
  312. А.И., Ахманова О. С. О лингвистических основах преподавания иностранного языка // Ин. яз. в школе. -1954. № 3. — С. 41−51.
  313. А.А. Психология запоминания / АПН РСФСР. Ин-т психологии. М.-Л.: Изд-во АН СССР. — 328 с.
  314. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 423 с.
  315. А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. — 300 с.
  316. А.А., Шлычкова А. Н. О соотношении непроизвольной и произвольной памяти по данным узнавания и воспроизведения // Вопр. психологии. 1976. — № 5. — С, 84−94.
  317. А.А. Развитие логической памяти у детей. -М.: Педагогика, 1976. 255 с.
  318. Смирнов Б, П., Факторович Н. Я. К вопросу об афазии у полиглотов // Невропатология и психиатрия. 1949. — Вып. 18.- 6. С. 26−28.
  319. Е.Н. Некоторые вопросы изучения памяти // Сов. педагогика. 1954. — № 5. — С. 64−77.
  320. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 247 с.
  321. Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных проявлениях // Инженерная психология за рубежом. М., 1964. — С. 7−68.
  322. З.Б. Обучение извлечению смысловой информации из научно-технического текста в зависимости от его структуры (на материале английского языка строит, специальностей): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1979. — 16 с.
  323. А.П. Вводный курс английского языка. М.: Просвещение, 1964. — 320 с.
  324. А.П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1964. — 176 с.
  325. А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Учебное пособие для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 221 с.
  326. А.П., Диксон P.P. Учебник английского языка для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 190 с-.
  327. А.П., Островский Б. С. Учебное пособие для 9 класса средней школы. М.- Просвещение, 1986. — 207 с.
  328. Ю.С. Имена, предикаты, предложения (семантическая грамматика). М.: Наука, 1981. — 359 с.
  329. О.В. 0 роли наглядности // Ин. яз. в школе. -1952. № 3. — С. 67−73.
  330. А.Е. Содержание обучения русскому языку в Белорусской школе. Минск: Вышэйшая школа, 1987. — 230 с.
  331. Н.С. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способов раскрытия их значения // Материалы совещания по психологии. М., 1957. — С. 306−314.
  332. Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий // Материалы совещания по психологии. М., 1957. — С. 443−451.
  333. Н.Ф. Опыт управляемого обучения начальной геометрии в школе на основе теории формирования умственных действий // Тез. докл. на П съезде общества психологов. М., 1963.- С. 74−78.
  334. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.
  335. Е.Ф. Тенденция развития психолингвистики. -М.: Наука, 1987. 167 с.
  336. О.Б. Интенсификация обучения лексике английского языка в неязыковом вузе: Автореф. дис.. канд. пед, наук. М., 1979. — 22 с.
  337. О.Б. Методика обучения английскому языку на I курсе технического вуза, Киев: Вища школа, 1989. -158 с.
  338. Т.В. Системные отношения в психо-семантической группе: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Одесса, 1988.- 15 с.
  339. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. — 304 с.
  340. O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. — 253 с,
  341. O.K. Искусственный интеллект и психология.- М.: Наука, 1976. 342 с.
  342. O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 272 с.
  343. А.А. Опыт изучения лексики как системы. -М.: Изд-во АН СССР, 1962. 287 с.
  344. Уфимцева А.А.-Слово в лексико-семантической системе языка. М.: Наука, 1968. — 272 с.
  345. У.Л. Влияние на организм учащихся начальных классов круглогодичных занятий физкультурой на открытом воздухе // Изв. АПН РСФСР. 1959. — Вып. 101. — С. 263−270.
  346. Э.А., Лебедева В. Т. Проблемное обучение как средство развития технического мышления // Тез. науч. сообщ. сов. психологов к XXI междунар. психолог, конгрессу. М., 1976.- С. 344−351.
  347. Э.А., Аверин A.M. Исследование возможностей формирования теоретических обобщений в процессе решения технических задач // Вопр. психологии. 1979. — № 4. — С. 47−55.
  348. Q.K. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1974. — 64 с.
  349. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш. шк., 1987. — 206 с.
  350. O.K., Уайзер Г. М. Книга для чтения к учебнику английского языка для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1978. — НО с.
  351. Г. А. Беспереводная семантизация полисемантических слов иностранного языка // Преподавание ин. яз. в школе. -Уфа, 1962. Вып. I. — С. 95−106.
  352. Г. А. Об эффективности некоторых способов объяснения слов иностранного языка // Уч. зап. Башкир, ун-та, 1963.- Вып. 13. № 5. — С. I07-II2.
  353. Г. А. Практические указания по применению многословного толкования (перевода-разъяснения) // Сб. науч. метод, статей по вопр. преп. ин. языков. Уфа, 1964. — С. 41−50.
  354. Г. А. К вопросу об усвоении значения слова иностранного языка // Тез. докл. на II съезде о-ва психологов. -М., 1963. Вып. 2. — С. 152−159.
  355. Г. К. К психологии усвоения слов иностранного языка // Вопр. психологии. 1963. — № I. — С. 62−66.
  356. Г. А. К вопросу о семантизации лексики // Ин. яз. в школе. 1964. — № 3. — С. 27−30.
  357. Г. А. Использование элементов программированного обучения в самостоятельной работе студентов // Психология и методика обучения второму языку. М.: Изд-во МГУ, 1969.1. С. 128−129.
  358. Г. А. Об осмыслении иноязычных слов, объясняемых посредством перевода, предметной наглядности, догадки по контексту и толкования понятий // Психология в обучении ин. языку.- М., 1967. № I. — С. 137−146.
  359. Г. А. Установление неизвестного значения иноязычных слов на основе толкования общего понятия, которое им выражается J J Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969. — 4.2. — С. 108—118.
  360. Г. А. Использование элементов программированного обучения в самостоятельной работе студентов // Питания само-ctImhoI роботи студент1 В в процес1 вивчення 1ноземно1 мови. -Киев, 1969. С. I49-I5I.
  361. Г. А., Харлова Т. А. Что такое иноязычная устная речь и ее практическое применение // Вопр. теории и методики преподавания ин, языков. Днепропетровск, 1972. — Вып. 3. — С. 7679.
  362. Г. А., Харлова Т. А. Особенности запоминания иноязычного лексического материала в условиях повторения // Дидактика и теория воспитания. Днепропетровск, 1972. — Вып. 2.1. С. 24−28. •
  363. Г. А., Харлова Т. А. Некоторые психолого-физиологические особенности восприятия и осмысления иноязычных слов // Вопр. методики преп. ин. языков. Днепропетровск, 1973.1. С. 3−8.
  364. Г. А., Харлова Т. А. К вопросу о косной устойчивости первичных, а также последовательно образованных временных связей // Вопр. методики преп. ин. языков. Днепропетровск, 1973.- С. 49−53.
  365. Г. А., Харлова Т. А. Использование некоторых элементов обратной нелинейной внешней связи на уроках иностранного языка // Вопр. педагогики, методики преп. и науч. организации учебного процесса в вузе. Днепропетровск, 1972. — Ч. I.1. С. 145−146.
  366. Харлов Г, А. Психологические основы методики преподавания иностранных языков. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1973.76 с.
  367. Г. А., Харлова Т. А. О некоторых особенностях современного стиля мышления в аспекте семантизации иноязычных слов // Тез. докл. Всесоюзн. симп. по пробл. «Мышление и общение».- Алма-Ата, 1973. С. 231−233.
  368. Г. А., Харлова Т. А. О лексической интуиции // Тез. докл. Всесоюзн. симп. по пробл. «Мышление и общение». -Алма-Ата, 1973. С. 285−287.
  369. Г. А. О возможности запоминания увеличенных лексических доз при изучении иностранного языка // Вопр. психологии. 1974. — Ш 3. — С. 85−92.
  370. Г. А. К вопросу о характеристике иноязычного слова как неотъемлемого элемента запоминаемой устной речи // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.- Вып. 31, С. 134−140.
  371. Г. А., Губарь И. Г. К вопросу об установлении увеличенных лексических доз // Пособие по развитию навыков устной речи. Днепропетровск, 1973. — С. 18−24.
  372. Харлов Г, А, К вопросу о расширении лексического объема рецептивно воспринимаемых слов английского языка в неязыковом вузе // Вопр. педагогики и методики преп. в высш. школе. Днепропетровск, 1974. — С. 44−51.
  373. Г. А., Тарнопольский О. Б. Эффективность запоминания увеличенной иноязычной лексической дозы в условиях первичного восприятия в зависимости от тренировки в запоминании // Дидактика и теория восприятия. Днепропетровск, 1975. — Вып.4. — С. II9-I29.
  374. Г. А. Расширение возможностей запоминания в процессе интенсификации обучения иностранному языку // ОПИ им. Ушин-ского. Одесса, 1986. — 129 с. — Рукопись деп. в НИИВШ Ш 73 786 от 13.06.86.
  375. Г. А. К вопросу о некоторых элементах теории системной организации иноязычной лексики // Сб. Структуры языкового сознания. М., 1990. — С. I05-II7.
  376. Харлов Г. А, Психологические закономерности системного обучения иноязычному лексическому материалу // Новые исследования в психологии. 1990. — № 1(3). — С. 62−65.
  377. Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 259 с.
  378. В.П. К вопросу о рациональном искусственном освещении школьных мастерских // Гигиена политического и производственного обучения. М., 1963. — С. 70−77.
  379. З.М. Выступление на дискуссии в Институте методов обучения АПН РСФСР // Ин. яз. в школе. 1954. — № 3.1. С. 97−99.
  380. З.М. О преподавании иностранных языков. -М.: Учпедгиз, 1947. 29 с.
  381. B.C. Знания, умения и навыки в обучении / Ин.яз. в высш. шк. / 1969. Вып. У. — С. 3−10.
  382. У. Значение и структура языка. М.: Прогресс, 1975. — 432 с.
  383. Ю.П. Активный урок иностранного языка в школах Липецкой области // Ин. яз. в школе. 1962. — № 5. — С. 34−44.
  384. В.В. Особенности развития- технических наук // Вопр. философии. 1981. — № 8. — С. 120−129.
  385. Л.Г. Об афазии у полиглотов. // Изв. АПН РСФСР" — 1948. Вып. 15. — С. 83−90.
  386. Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению // Вопр. психологии.- 1978. № 6. — С. 52−65.
  387. Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психологии. -1983. № 5. — С. 19−29.
  388. И.Н., Ковзанадзе К. Д. Работоспособностьи утомляемость в переходном возрасте // Вопр. психологии. 1970.- № 5. С. I49-I5I.
  389. С.Ф. Методика обучения немецкому языку на I курсе технического вуза. Л.: Просвещение, 1977. — 295 с.
  390. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 221 с.
  391. С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе, Межвуз. сб. науч.тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1978. — С. 3-И.
  392. С.Ф. Основные причины низкой эффективности УМК по иностранным языкам в средней общеобразовательной школе //
  393. Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе. Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. — С. 3−9.
  394. А. Введение в семантику. М.: Изд-во ин. лит., 1963. — 376 с.
  395. A.M. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. I8I-I90.
  396. A.M., Лендъел Ж, Естественное и социальное в языковой способности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985, — С. 3−238.
  397. В. Диалектика теоретического и эмпирического в современной науке // Коммунист. 1977. — № 14. — С. 72−81.
  398. П.А. Обобщенные ассоциации // Вопр. психологии. 1958. — № I. — С. 16−24.
  399. П.А. Абстрагирование наглядно данных свойств и особенностей предметов // Вопр. психологии. 1961. — № 6. -С. 63−76.
  400. Л.В. Общие моменты мышления в процессе усвоения математики и иностранного языка // Вопр. психологии. I960.- № 4. С. 9−22.
  401. Шехтер М. С, Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967. — 220 с.
  402. М.С. Зрительное опознание. М.: Педагогика, 1981. — 264 с.
  403. М.С. Целостность восприятия и обучение опознавательным навыкав // Вопр. психологии. 1985. — № 5. — С. 1729.
  404. А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание // Вопр. психологии. 1980. — № 6. — С. 22−26.
  405. А.Н. Изучение эффективности разных видов запоминания // Вопр. психологии. 1982. '- Ш 6. — С. 81−88.
  406. Г. П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования: Ежегодник 1975. М., 1976. — С. 172−214.
  407. В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслис, 1976. — 211 с.4X4. Шярнас В. И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе (на материале Литовской ССР): Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1978. — 41 с.
  408. Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Изв. ОЛЯ АН СССР. 1940. — № 3. — С. 89−117.
  409. Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.- 95 с.
  410. Л.В. Предисловие к «Русско-французскому словарю». М.: ГЙС, 1955. — 784 с.
  411. А.И. Управление умственной деятельностью учащихся как актуальная проблема педагогической психологии J J Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Л., 1973. — С. 3−9,
  412. Щукина Г, И. Формирование познавательных интересов школьников. Л., 1968. — 256 с. (Уч, зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена).- Т. 382.
  413. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 350 с.
  414. Щур Г. С. Об ассоциативных группах в языке // Материалы II симпозиума по психолингвистике. М., 1968. — С. 64−67.
  415. Щур Г. С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. М., 1971. — С. 140−150.
  416. Г. Основы психологии. СПб., 1912. — Вып. 2.- 288 с.
  417. Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. — 328 с.
  418. Д.Б., Давыдов В. В. Некоторые психологические проблемы построения программы // Тез. докл. на II съезде о-ва психологов. М., 1963. — С. 90−96.
  419. Эльконин .Д.Б. О способе опосредствования решения задач"на соображение" // Вопр, психологии. 1981. -tel. -С. 110—118.
  420. А.В. К вопросу о психологии многоязычия // Материалы университетской психологической конференции. Л., 1949. — С. 73−77.
  421. А.В. Способность к многоязычию // Проблемы способностей. М., 1962. — С. 261−276.
  422. Atkinson R. Some attempts to optimizing the learning process. Stanford University, California, 1974. — 53 p.
  423. Atkinson R. Mneraotechnics in second language learning // Amer. J. Psychol. 1975. — V. 30. — N 8. — P. 821−828.
  424. Atkinson R. Human memory and the learning process. -Moscow, 1980. 526 p.
  425. A., Henry V. ^e d? reloppement de la memoire vi-suelle chez les enfants // Revue gen. dee Sciences. 1894. -15 mars- Ref. Extrait. — 1894, V. 1. — P. 402−404.
  426. Binet A. Notes complementaires sur M. Jacques Inauch // Travaux du Laboratoire de Psychologie physiologique. 1892.- P. 45−50.
  427. Bolton T. The Growth of Memory in School Children // Amer. J. Psychol. 1892. — V. 4. — P. 362−380.
  428. Broadbent D.E. Perception and Communication // Hew Yorks Pergamon, 1958. P. 317−332.
  429. Broadbent D.E. Short-Term Memory // New Scientists. -1962. V. 16. — N 307. — P. 20−21.
  430. Boomer D.S. Hesitation and grammatical encoding // Language and speech. 1965. — V. 8. — N 4. — P. 31−42.
  431. Calkins M. Association // Psychol. Rev. 1894. — N 1.- P. 476−483.
  432. Clark H.H. and Clark E. Psychology and Language. An introduction to psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977. — 608 p.
  433. Clifton Ch., Kurz J., Jenkins J. Grammatical relations as determinants of sentence similarity // JVLVB. 1965. — V. 4.- N 2. P. 25−36.
  434. Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnisi Untersuchungen zurexperimentellen Psychologie. Leipzig: dunker und Humboldt, 1885, — 453 S.
  435. Gregory R.L. The Brain as an Engineering Problem // Current Problems in Animal Behaviour. C.U.P., 1961. — 424 p.
  436. Harke E. Padagogische und psychologische Probleme der Erwachsenenbildung. Berlin, 1966. — 192 S.
  437. Holland H.C. Massed Practice and Reactive Inhibition, Reminescence and Disinhibition in the Spiral After Effects // The British Journal of Psychology. 1963. — V. 54. — N 2.1. P. 3-Ю.
  438. Karel N. Literacy primers, construction evolution and use. Unesco, 1961. — 170 p.
  439. Lb’we H. Einfuhrung in die Lernpsychologie des Erwach-senenalteers. Berlin, 1971. — 312 S.
  440. Meumann E. Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimented Padagogik. Bd. 1. 2. Aufl. Leipzig, 1920. 467 S.
  441. Miller G.A. Some psychological studies of grammar // American Psychologist. 1962. — V. 17. — N 11. — P. 26−42.
  442. Miller G.A. A psychological method to investigate verbal concepts //J. of Mathematical Psychology. 1969 (a). — N 6.- P. 169−191.
  443. Miller G.A. The organisation of lexical memoryi Are word associations sufficient? // The cathology of memory. Hew York, 1969 Cb). -P. 223−236.
  444. Minkowski M. Sur un cas d*aphasie chez un polyglotte // Rev. Neurologie. 1928. — N 1. — P. 35−39.
  445. Osgood Ch. E., Succi G.J. The Measurement of Meaning.- Urbana, 1957. 342 p.
  446. Osgood Ch. E. Method and theory in experimental psychology. New York: Oxford Univ. Press, 1953. — 800 p.
  447. Palmer H. The Language. Learning Business. London: Oxford Univ. Press, 1962. — 166 p.
  448. Palmer H. The Principles of Language Study. London -New York, 1921. — 186 p.
  449. Piaget J. The Child’s Conception of Physical Casualties Work. Harcourt Brace, 1930. — 309 p.
  450. Piaget J. Les mecanismes perceptifs. Paris: Presses Univeristaires de France, 1975. — 457 p.
  451. Piaget J., von Albertini B. Recherches sur le develop-pement des perceptions. XIX. Observations sur la, perception des bonnes formes chez 1'enfant par actualisation des lignes virtu-elles // Arch. Psychol. Geneve, 1954. — V. 34. — P. 203−243.
  452. Radford J., Burton A. Thinking: Its Nature and Development. J.N.Y.} Sydney} Toronto: J. Wiley and Sons, 1974. — 440 p.
  453. Rudskoger A. Pair, Foul, Nice,roper. Stockholm, 1952. — 505 p.
  454. Sperling G. The information available in brief visual presentations. Washington, 1960. — 29 p.
  455. Thorndike E., Bregmann E., Tilton J., Woodyard E. Adult Learning. N.-Y.: Macmillan Company, 1928. — 257 p.463.rier J. Altes und Neues im sprachlichen Feld. Mannheim, Zurich, 1968. — 20 S.
  456. Trier J. Der deutsch© Wortschatz in Sinnebezirk des Verstandes. Geschichte eines sprachlichen Feldes. Heidelberg, 1973. — 347 S.
  457. Woodworth R. A contribution to the Question of Quick Forgetting // Psychol. Bull. 1914. — V. 11. — P. 58−59.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?