Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
1. Педагогическая поддержка как составляющая часть личностно ориентированного подхода в образовании
- 1. 1. Понятие «педагогичая поддержка» в образовании
- 1. 2. Идея педагогической поддержки в истории развития педагогической мысли
- 1. 3. Теория и практика педагогичой поддержки ввременной педагогике
ВЫВОДЫ
2. Теоретические основы педагогической поддержки одарённых детей
- 2. 1. Содержательный анализ овных понятий
- 2. 2. Признаки одарённи и её виды
- 2. 3. Одарённость в художественно-эстетической деятельни
- 2. 4. овные подходы к организации педагогичой поддержки одарённых детей вере образования
ВЫВОДЫ
3. Моделирование процесса педагогической поддержки художественно одарённых детей в условиях специализированного образователь-т ного учреждения (на примере хореографического училища)
- 3. 1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы
- 3. 2. Особенности одарённых детей, их трудности и проблемы в проце образования в училище
- 3. 3. Моделирование процесса педагогической поддержки художественно одарённых детей (на примере хореографического училища) и результаты опытно-экспериментальной работы
ВЫВОДЫ

Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Развитие системы образования выдвинуло на первый план задачи укрепления позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание благоприятных условий для саморазвития каждого ребёнка. Однако декларируя ориентацию на гуманистические ценности и отношения, педагогические коллективы порой испытывают значительные трудности в их реализации, главным образом, из-за отсутствия технологических средств и способов решения поставленных задач. С другой стороны, сами эти средства вне опоры на теоретическое обоснование стратегии их применения могут оказаться неадекватными поставленным задачам.

В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки (Е.А.Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Т. А. Мерцалова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Г. И. Рогалева, Т. В. Фролова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская и др.), под которой понимается «система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребёнка, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей» (О.С.Газман). Более широкий гуманистический смысл вкладывается в категорию «взаимодействие» учащихся и учителей (Е.В.Бондаревская, В. А. Караковский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова и др.). Становится распространённым обращение к ученику как субъекту жизнедеятельности (а не только субъекту обучения) и индивидуму, реализущему свою «самость» в образовательных процессах (К.А.Абульханова-Славская, В. В. Горшкова, В. А. Петровский, В.И.Слободчиков).

Одной из функций педагогической поддержки является помощь ученику в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такую работу необходимо предусмотреть по отношению к каждому ребёнку, но при этом учесть особенности разных групп. Особо следует при этом выделить проблему педагогической поддержки одарённых детей.

Процесс выявления, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новое направление совершенствования системы образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Одаренность — одна из основных составляющих внутреннего мира человека. Своеобразны не только проявления одаренности, но и пути ее становления. Талант, как правило, нуждается в поддержке.

Наука и практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в возможностях детей и учащихся, составляющих их творческий потенциал. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умеренной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.

Изучение вопросов одарённости, организация работы с одарёнными детьми и создание соответствующих образовательных систем характеризуется существованием отечественного и зарубежного, представленного опыта, представленного теоретическими и практическими разработками.

Среди зарубежных исследователей, внёсших вклад в теорию одарённости, особое место занимает Дж. Гилфорд, который определил интеллект как совокупность отдельных способностей, каждая из которых может быть выявлена и оценена, и создал модель «Структура интеллекта», в которой обоснованы четыре компонента дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки идеи, которая характеризует креативность человека.

Не менее значим в этой области Дж. Рензулли, который сформулировал своё определение понятия «одарённость», предположив, что она является совокупностью трёх взаимодействующих компонентов: высокого уровня интеллекта, увлечённости задачей и креативности, — и не может быть выявлена только по одной из этих составляющих.

Предложенная Г. Гарднером теория интеллектуальной одарённости рассматривает шесть видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, кинестезический и личностный. Большое внимание в зарубежных исследованиях уделяется академической одарённости (особой склонности к занятиям в определённой области научного знания), в этой области особо значимы работы Б.Блума.

В современной науке наблюдается тенденция отказа от ограничения одарённости интеллектуальной областью и выделения других её видов, в частности, творческой, художественной, социальной.

Главные достижения зарубежной науки и практики связаны с психодиагностикой одарённости ребёнка, которая не является самоцелью, а проводится для того, чтобы обеспечить одарённого ребёнка особыми условиями, в частности, специальными программами, стипендиями и т. д., оказать психологическую помощь. Методикой выявления и обучения одарённых детей занимаются В. Барбе, Р. Дэвис, Дж. Галлагер, Н. Генри, Б. Кларк, К. Кленденинг и др. Существует специальная стратегия «поиск талантов» (в США), при которой одарённых отбирают из большой группы сверстников в масштабах школы, города и т. д.

Шпарёвой Г. Т (201) на основе анализа зарубежных исследований выделены следующие три стратегии обучения одарённых детей: ускорения, которая предполагает изменение темпа обучения без изменения содержания, т. е. освоение учебного материала за более короткий период времени или прохождение его в более раннем, чем обычно, возрастеобогащения, предусматривающая расширение и углубление содержания изучаемого материала, изучение его на более высоком теоретическом уровне, и группированияобъединение одарённых детей в группы по интересам для обучения по различным учебным планам и программам. Как мы видим, исследования направлены, в первую очередь, на то, чтобы одарённые дети могли реализовать свой потенциал в деятельности, соответствующей их индивидуальным способностям, причём прежде всего, в деятельности интеллектуальной.

Состояние проблемы одарённых детей в отечественной науке и практике в разные периоды далеко неоднозначно. Уже в начале столетия на основе диагностики познавательных процессов (Г.И.Россолимо) предпринимались попытки оценить уровни одарённости.

В послереволюционный период (1920;1936) по проблеме одарённости появляется Достотачно большое количество исследований теоретического характера по обсуждаемой проблеме, уделяется внимание разработке диагностик одарённости, которые соотносились и сравнивались с европейскими и американскими.

Позже проблема одарённости начинает разрабатываться как психология способностей и рассматривается в контексте деятельности (Б.М.Теплов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), а затем в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, в разработке систем проблемного обучения (М.Н.Берулава, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарёв, О.К.Тихомиров).

Длительный период практика обучения одарённых детей сводилась к развитию индивидуальной одарённости в отдельных дисциплинах, в частности, в математике, физике, лингвистике.

В качестве основных направлений работы с одарёнными детьми выделены: а) система дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего видацентры развития ребёнка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школуб) система общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одарённых детейв) система дополнительного образования, предназначенная для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одарённых детей и позволяющая обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностейг) система специальных школ, направленная на работу с одарёнными детьми (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т. п.) и призванные обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

Однако каждое из этих направлений нуждается в серьёзном научном осмыслении и экспериментальных исследованиях. В науке и практике сегодня прежде всего обращается внимание на развитие общей (интеллектуальной) одарённости, на реализацию творческого потенциала личности. Другие виды одарённости остаются за скобками.

Несмотря на то, что все авторы обращают внимание на необходимость гуманизации образовательного процесса в работе с одарёнными детьми, решение этой проблемы, как правило, не обеспечено конкретным содержанием педагогической деятельности и технологиями, позволяющими эту идею реализовать.

Как было отмечено выше, один из вариантов решения проблемы — создание специальных учебных заведений, позволяющих дать общее образование и в то же время обеспечить каждому ребёнку движение по собственному вектору развития, реализацию себя в той области, в какой он в большей степени одарён. Особое место в этой категории учебных заведений занимают специализированные школы и училища для детей, обладающих художественной одарённостью, (Мы в своей практической деятельности имеем дело с детьми, одарёнными в области хореографии и мызыки, для обучения которых в Краснодаре создано специальное учебное заведение — экспериментальное хореографическое училище, в котором получают образование дети и подростки, начиная с пятого класса). Осмысление психолого-педагогического аспекта образовательного процесса в этих учебных заведениях практически отсутствует, хотя обучение и воспитание в таких педагогических системах достаточно специфично, так как помимо общего образования в них осуществляется ранняя профессиональная подготовка.

Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана.

1) необходимостью разработки программы развития талантов в России, поддержки одарённых детей, обеспечения процесса их профессионализации с учётом склонностей и способностей, в том числе и художественных (в частности, подготовка артистов балета и народного танца);

2) существующим противоречием между теоретической идеей «педагогической поддержки» ребенка в образовательном процессе, имеющей культурную традицию в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, и потребностью практики в моделях реализации этой идеи в конкретных педагогических системах, раскрывающих содержание педагогической поддержки и ее технологии (в частности — в специализированных образовательных учреждениях).

Объектом исследования является образовательный процесс в специализированном учебном заведении для художественно одаренных детей.

Предмет исследования — педагогическая деятельность, направленная на поддержку художественно одарённых детей в образовательном процессе специализированного учебного заведения.

Основная цель заключалась в определении содержания, форм и основных направлений педагогической поддержки художественно одаренных детей в условиях специализированного учебного заведения.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что система педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении может быть реализована через специальную педагогическую деятельность, направленную на.

1) создание специальных условий, способствующих развитию одаренности;

2) оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в разрешении их трудностей (предполагалось, что трудности художественно одарённых детей в условиях специализированного учебного заведения могут иметь как общий характер, связанный с особенностями взросления, вхождения в культуру, так и свою специфику);

3) обеспечение процесса индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности (предполагалось, что развитию одаренности способствует процесс самоактуализации, именно одарённые дети нуждаются, прежде всего, в поддержке процессов индивидуализации (талант всегда шту-чен), с другой, — в социализации, так как в силу выраженных индивидуальных особенностей этих детей именно в этой области у них могут быть трудности).

Задачи исследования:

1. Научно осмыслить идеи педагогической поддержки в контексте личностно ориентированного подхода.

2. Определить концептуальные основания организации педагогической поддержки художественно одарённых детей в специализированном учебном заведении.

3. Выявить особенности художественно одаренных детей, их трудности в процессе образования в специализированном учебном заведении.

4. Разработать модель педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении и проверить ее в опытно-экспериментальной работе (в условиях хореографического училища).

Задачам соответствовали основные этапы исследования, которое проводилось в 1992;1998 году.

Методологические и теоретические основы исследования: философия субъектно-гуманистического, культурологического и аксиологического подходов к познанию педагогических явлений, системный анализ, теория целостного педагогического процеса, опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности в образовании.

В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности (Б.Г.Ананьев, П. К. Анохин, Б. Л. Ломов, С. Л. Рубинштейн, A.B. Петровский), единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский).

Теоретическими основами при написании диссертации явились исследования по проблеме одарённости (Ю.З.Гильбух, Дж. Гилфорд,.

A.И.Доровской, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А.М.Мелик-Пашаев, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков В.С.Юркевич и др.) — развития общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, С. Л. Рубинштейн и др.) — развития творчества и творческого мышления (М.Н.Берулава, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин и др.) — личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская,.

B.А.Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.) — положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К. Роджерс и др.) — теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (К.Д.Ушинский, В. А. Сухомлинский, О. С. Газман, И. П. Иванов, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков и др.) — театральной педагогики (В.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, М. О. Кнебель, В.И.Немирович-Данченко, К. С. Станиславский и др.), подготовки артистов балета (Р.В.Захаров, В. Пансо и др.), работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В.Краевский).

Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализамоделирование педагогического процессаопытно-экспериментальная работа, эмпирические методы (тест Тимоти Лиритест описания поведения К. Томасасамоактуализационный тест /CAT/- интервью, сочинение, метод неоконченных предложений, анализа отдельных случаев) — диагностические и проектировочные игры.

Личный вклад соискателя заключается в том, что был систематизирован материал по теории и практике педагогической поддержки и основным направлениям работы с художественно одаренными детьмивыявлены трудности художественно одаренных детей, обучающихся в специализированном учебном заведении, в сравнении с учащимися других школданы признаки образовательной среды такого учрежденияопределены условия организации его жизни, способствующие становлению и развитию художественной одаренностипостроена целостная модель педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении (на примере хореографического училища).

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема одарённых детей рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образованиядан сопоставительный анализ трудностей детей, обучающихся в специализированном учебном заведении для художественно одаренных детей с трудностями учащихся этого же возраста (старшеклассники) других школсоздана и экспериментально проверена целостная модель педагогической деятельности, направленной на создание условий, способствующих развитию художественной одаренности, помощь детям в преодолении социальных, психологических трудностей, обеспечение процессов индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: выявлены особенности художественно одаренных детей, их трудности в процессе обучения в специализированном учебном заведенииразработан и научно обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки таких детей в условиях специализированного образовательного учреждениясоздана и экспериментально проверена модель этого процессаопределены основные пути реализации идеи педагогической поддержки, ее содержание и формы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке основных направлений, содержания, форм педагогической поддержки, которые могут использоваться при реализации педагогами личностно ориентированных программ в работе с одаренными детьми в различных образовательных учреждениях, в первую очередь — в специализированных и дополнительного образования для художественно одаренных детей.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования, практической апробацией теоретических выводов, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Экспериментальная база — Краснодарское экспериментальное хореографическое училище (150 учащихся, 50 педагогов), средняя школа № 2 г. Краснодара (100 учащихся, 50 педагогов), школа с углублённым изучением музыки г. Краснодара (50 учащихся, 20 педагогов), гуманитарный лицей (100 учащихся, 50 педагогов), Всероссийский детский центр «Орлёнок» (ЮО детей, 50 вожатых).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведённого исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Кубанского госуниверситета, аспирантском семинаре, второй Краевой научно-практической конференции молодых ученых «Развитие социально-культурной сферы Кубани» (г.Армавир, 5−7 декабря 1996 г.) — конференции «Урок в средней школе» (апрель 1997, Краснодар) — межрегиональной научно-практической конференции «Влияние „Орлёнка“ на формирование (обогащение) лидерской и гуманитарной практики подростков в условиях регионального взаимодействия» (16 сентября 1997, ВДЦ «Орлёнок») — на семинаре — практикуме «Перспективы развития хореографического образования в учебных заведениях культуры и искусства края» (8−11 декабря 1997, Краснодар) — семинаре — практикуме для преподавателей хореографических отделений школ и гимназий искусств (2−4 июня 1998, Краснодар) — краевой научно — практической конференции «Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в краснодарском крае» (25 — 26 марта 1998, Краснодар) — краевой конференции «Молодёжь и реформы», секция «Образование и социализация молодёжи в условиях кризиса» (23 октября 1998, Краснодар): межрегиональной научно-практической конференция «Перспективные образовательные технологии на рубеже веков» (10 декабря 1998, Краснодар).

Полученные результаты внедрены в практику работы Краснодарского хореографического училища, школу с углубленным изучением музыки, используются в тематических сменах Всероссийского детского центра «Орлёнок», что подтверждается актами о внедрении.

На защиту выносится модель педагогической поддержки одарённых детей в условиях специализированного учебного заведения, построенная с учётом специфики его образовательной среды и личностных особенностей учащихся, представляющая из себя специально организованную педагогическую деятельность, направленную на.

— создание условий, способствующих развитию одарённости, которые реализуются и закрепляются через некоторую совокупность правил жизни детей и взрослых, вырабатываются постепенно и закрепляются во внешней форме организации — определённом «укладе» этого сообщества и отражают внутреннюю характеристику — стиль жизни, который усваивается учащимися и становится их индивидуальной характеристикой;

— оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в разрешении их трудностей психологом и классными воспитателями;

— обеспечение процесса индивидуализации учащихся на уроке и во внеурочной деятельности, включающее работу психолога, учителей-предметников, классных воспитателей по организации самопознания, развития способности к самоопределению, самореализацию учащихся, обучение их саморегуляции и самореабилитации, формирование адекватной самооценки.

Структура диссертации состоит из введения, трёх глав с выводами к каждой из них, заключения, списка использованной литературы, содержащего 218 наименований, приложения.

ВЫВОДЫ.

1. Проблемы и трудности художественно одарённых детей во многом связаны с особенностями взросления, вхождения их в культуру, но при этом имеют свою специфику, связанную с ярко выраженной направленностью на будущую профессию и сложностями ее освоения в раннем возрасте.

2. Принцип «педагогической поддержки» в организации образовательного процесса специализированного образовательного учреждения может быть реализован через.

— создание определенного «уклада» его жизни как интегральной внешней характеристики, закрепляющей выработанные детьми и взрослыми в процессе договора правила;

— психолого-педагогической деятельности, направленной на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их проблем;

— специальной деятельности психологов и педагогов на уроке и во внеурочной деятельности, обеспечивающей самопознание учащихся, развитие способности к самоопределению, обучение саморегуляции и самореабилитации, формирование адекватной самооценки, их самореализацию.

3. Образовательная среда хореографического училища характеризуется следующими признаками, которые необходимо учитывать, моделируя систему педагогической поддержки одарённых детей:

— ранняя профессионализация в сочетании с общим образованием;

— приоритет ценностей искусства, творчества, постоянного самосовершенствования;

— жёсткий режим тренинга как основы будущей профессиональной деятельноститруд как ценность;

— уплотнённый день, большие физические и психические нагрузкинеобходимость держать себя в строгой физической форме;

— участие детей в в постановках театра — настоящая профессиональная деятельность, раннее вхождение в сферу производства;

— взаимодействие в разновозрастном коллективе;

— наличие совместных форм жизнедеятельности детей и взрослых;

— специфическая атмосфера, связанная со сценой;

— определённая закрытость образовательной системы по отноше нию к социуму в плане ценностей и контактов детей за пределами училища.

4. Модель педагогической поддержки одарённых детей в условиях хореографического училища, построенная с учётом специфики его образовательной Среды и личностных особенностей учащихся, может быть описана через условия, способствующие или прпятствующие развитию одарённости, которые реализуются и закрепляются через некоторую совокупность правил жизни детей и взрослых, которые вырабатываются постепенно и закрепляются во внешней форме организации — определённом «укладе» этого сообщества и отражают внутреннюю характеристику — стиль жизни, который усваивается учащимися и становится их индивидуальной характеристикой.

5. Основными условиями, способствующими становлению и развитию одарённости в хореографическом училище, являются: вхождение в профессию через развитие общих и специальных способностей на основе овладения базовым компонентом культурыналичие запасных вариантов жизненного пути в случае ошибки при ранней специализациисоздание системы рекреационных мер, направленных на восстановление физических и психических силнаправленность целей образования на присвоение ребёнком индивидуально значимых смыслов культуры, его самоактуализациюсистема взаимодействия и отношений взрослых и детей, построенная на гуманистических ценностях (сотрудничества, оптимизма и т. д.) — защита прав и интересов ребёнка на всём пространстве его жизниатмосфера творчества во всех сферах жизни училищадоговор как способ урегулирования отношений в сообществе детей и взрослыхналичие жизненных впечатлений, других источников, являющихся «пищей» (К.С.Станиславский) для талантаналичие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих технологиями педагогической поддержки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было выполнено, с одной стороны, в связи с необходимостью разработки программы развития талантов в России, поддержки одарённых детей, обеспечения процесса их профессионализации с учётом склонностей и способностей, в том числе и художественных (в частности, подготовки артистов балета и народного танца), с другой — существующим противоречием между теоретической идеей «педагогической поддержки» ребёнка в образовательном процессе, имеющей культурную традицию в отечественной и зарубежной психологии и педагогике — и потребностью практики в моделях реализации этой идеи в конкретных педагогических системах, раскрывающих содержание педагогической поддержки и её технологии.

Основной целью исследования было определение содержания, формы и основных направлений педагогической поддержки художественно одарённых детей в условиях специализированного образовательного учреждения (в нашем случае — хореографического училища).

Научное осмысление идеи педагогической поддержки в контексте личностно ориентированного подхода показало, что в современном гуманистически ориентированном образовании «педагогическая поддержка» начинает рассматриваться как система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала человека, включая помощь в преодолении социальных и психологических трудностей, при этом, такой подход имеет под собой философские, психологические основания и традицию в истории развития педагогической мысли.

Определяя концептуальные основания создания модели педагогической поддержки художественно одаренных детей в специализированном образовательном учреждении был проведён содержательный анализ основных понятий («одарённость», «общие и специальные способности», «задатки», «склонности», «талант» и т. д.) — изучены признаки одарённости и её видыосмыслен феномен «одарённости» в художественно-эстетической деятельности, в том числе хореографическойпроанализированы основные подходы к организации педагогической поддержки одарённых детей в образовании, включая опыт театральной педагогики.

Мы остановились на понятии одарённости как «системном, развивающемся в течение жизни качестве психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Мера выраженности одарённости различна и определяется двумя показателями: мерой выраженности отдельных способностей, входящих в систему деятельности, и мерой интегрированности отдельных способностей в деятельности (В.Д.Шадриков).

Мы рассматривали проблему одарённости в контексте развития личности, её мотивации, направленности и системы ценностей, обратив внимание на признак, конституирующий одарённость — способность личности к познавательной самодеятельности (саморазвитию деятельности), позволяющей тие способностей влияют ряд личностных характеристик: общая направленность личности, доминирующая мотивация, познавательные потребности, уровень притязания и самооценки, склонность к труду, этетическое отношение к действительности.

Занимаясь моделированием педагогической поддержки одарённых детей в области хореографии, мы постарались учесть особенности детей, имеющих художественные способности, в основе которых лежит художественный тип нервной деятельности, в котором выделяются следующие признаки: яркость, конкретность, целостность восприятия, острая впечатлительность, богатое воображение, образное мышление, эмоциональная и образная память.

Исследование, проведённое на базе хореографического училища, связанное с изучением особенностей его учащихся, их трудностей и проблем (в сравнении с учениками обычной школы, школы с углублённым изучением музыки) показало, что проблемы и трудности художественно одарённых детей, как и всех остальных связаны с особенностями взросления, вхождения в культуру, но при этом имеют свою специфику, связанную с ярко выраженной направленностью на будущую профессию и ее особенностями. Наиболее важной характеристикой личности этих детей явилась особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, в нашем случае, связанная с хореографией. Их отличает стремление добиться совершенства, что ведёт к тому, что у них практически не остаётся времени для свободных нерегламен-тированных занятий.

Свои особенности у них имеет самооценкаих отличает высокий «внутренний локус контроля», они не снимают с себя ответственности за результаты своей деятельности и за всё, что с ними происходит. Повышенная впечатлительность и эмоциональность, творческие проявления в любой дея-тельности^их-характерные^черты,——;

Моделирование системы педагогической поддержки одарённых детей в условиях хореографического училища осуществлялось в логике психолого-педагогического проектирования и было направлено на построение программы изменения информационно-коммуникативной среды личности, а также способов самой педагогической деятельности, направленной на становление и развитие одарённости ребёнка, реализацию его творческого потенциала.

Особенностью работы было то, что в процесс моделирования были вовлечены все участники образовательного процесса (учащиеся, учителя, родители). Идея «педагогической поддержки» была принята педагогическим сообществом и «взращивалась», развивалась в совместной жизнедеятельности.

Представление об образовательной среде как сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации позволили описать уклад жизни училища через признаки, его характеризующие. Ранняя специализация в области хореографии задаёт свои характеристики: приоритет ценностей искусства, творчества, постоянного совершенствования мастерства, «жёсткий» насыщенный темп жизни, сложившиеся требования в обучении классическому танцу, колоссальное напряжение физических и психических сил учащихся, трудолюбие в высшем проявлении как ценность, необходимость держать себя в физической форме, раннее участие в профессиональной деятельности и т. д.

В резульате теоретического осмысления проблемы, эмпирического исследования и опытной работы была построена модель педагогической поддержки (см. гипотезу и положения выносимые на защиту), которая освоена в практики училища и проверена экспериментально.

Педагогическая поддержка художественно одарённых детей в специализированном образовательном учреждении может реализоваться через создание определенного «уклада» его жизни как интегральной внешней характеристики в контексте образовательного пространства, отражающей условия, способствующие или препятствующие становлению и развитию одарённости — специальную психолого-педагогическую деятельность, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их проблемспециальной деятельности психологов и педагогв на уроке и во внеурочной деятельности, направленной на самопознание, развитие у учащихся способности к самоопределению, обучение саморегуляции, формирование адекватной самооценки, самореализацию учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.:Мысль, 1991.-300 с.
Актуальные проблемы современного детства /Под ред. Е. М. Рыбинского // Сбор. науч. трудов. Вып.2. — М., 1993. — 120 с.
Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре: Автореф. канд. пед. наук. Саратов. 1997. 20 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. 1 т. М.: Педагогика, 1980. — 273 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. — М., 1982. — 468 с.
Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. — 94 с.
Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного общества. // Новые ценности образования: Забота Поддержка — Консультирование." М.: Инноватор, 1996. — С.71−88.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996.
М.Асмолов А. Г. Школа повернулась лицом к одарённым детям: (Беседа с первым зам. министра образования Российской Федерации А.Г.Асмоловым) // Сегодня.- 1 сент. С. 9.
Бахтин М.М. Парадоксы диалога. М. 1993. 129 с.
Бахтин М.М. Эстетика художественного творчества. -М., 1979.
Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Вып. 3. Краснодар, 1998. — С. 46 — 57.
Бедерханова В.П. Личностно ориентированное образование в летнем лагере. // Новые ценности образования- Вып. 8: Философия и педагогика каникул. М.: Инноватор, 1998. — С.38 — 45.
Бедерханова В.П. Воспитание в новой социокультурной ситуации // Педагогический вестник Кубани, 1998, № 2. С. 4- 7.
Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.
Белова Е.С. Одарённость малыша. Раскрыть, понять, поддержать. М.: Изд-во «Флинта», 1998. — 144 с.
Бердяев H.A. Самопознание: (опыт философе, автобиогр.). М.: Книга, 1991.-446 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского М.: Прогресс, 1986. — 420 е.- 21 см.
Бернштейн М.С. Обучение и воспитание одарённых детей в США // Сов.педагогика. 1981. — № 6. — C. l 18 -126.
Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал. -(М.-Сочи), 1998. № 1. — С.14
Беседы К.С. Станиславского / Под общей ред. Ю. С. Калашникова. М.: ВТО, 1947.- 182 с.
Библер B.C. Диалог культур и школа XXI //Школа диалога культур (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993. 126 с.
Богомолова Л., Пронина Е. Ставки меняются?: (О системе выявления одарённых детей и развитии их способностей) // Учительская газета 1990.-Апр. (№ 8). — С. 4.
Богомолова Л. Летит, как пух от уст Эола. // Учительская газета. № 20 -1997.31 .Богоявленская Д. Б. Развитие творческих способностей и одарённости (в контексте гуманизации образования) // Гуманизация образования. 1998, № 1,-С. 24−31.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ, 1983.
Бодрова Е.В., Князева О. Л., Кудрявцев В. Т. Актуальные проблемы творческих способностей в обучении и воспитании: По материалам всесоюзной конференции «Творчество и педагогика», М., сентябрь, 1988) // Вопр. психологии. 1989. — № 1. — С. 174−176.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону. 1995. 375 с.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С. 12.
Бочарникова Е., Мартыненко О. Московское хореографическое училище.- М., 1954.
Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций /Предисл. В. П. Зинченко. М, Изд-во МГУ, 1984.-200 с.
Венгер J1.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 96 с.
Видгоф В. Школа как со=бытие. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Иноватор, 1995. С. 92.
Воронкова И.В. Опыт посторения модели педагогической поддержки детей в образовании. /Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. // Материалы всероссийской конференции. М: Инноватор, 1996 г. С. 50.
Всеволодский (Геригросс) В. История театрального образования в России, т.1-СПб., 1913.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1926. 396 с.
Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1986.
Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. /Под ред. О. С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. — С. 5.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. с. 103.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Вып.6: Забота — Поддержка, консультирование. — М: Инноватор, 1996. С. 10−38.
Гальтон Ф. Наследственность таланта. Её законы и последствия. М.: Мысль, 1996. — 261 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления. Сборник переводов. //Под ред. Матюшкина A.M. М.: Прогресс, 1965. — С. 433.
Гильбух Ю.З. Умственно одарённый ребёнок. Киев, 1992, — 84 с.
Гильбух Ю.З. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США // Сов. педагогика. 1970. — № 11. — С. 120−132.
Гильбух Ю.З., Гарнец О. Н., Коробко СЛ. Феномен умственной одарённости //Вопросы психологии. 1990. — С. 147−155.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Изд-во Спб. ун-та, 1992.
Гегель Г. В. Гегель Введение в философию (филосовская пропедевтика) -М, 1927.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.М.: Школа-Пресс, 1995. 275 с.
Глушковский А.П. Воспоминания балетмейстера. Л.-М.Д940.
Гозман Л.Я., Кроз М.В, Латинская М. В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.-44 с.
Голубеева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии 1983 -№ 3.
Голубеева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. // Вопросы психологии. 1980. -№ 4.
Гончарова Г., Поняева Г., Антощук М. Кому доверим одарённых? // Народное образование. 1996. — № 8. — С. 94−99.
Горелова Г., Степанова В. И. И вырастет талант. // Народное образование. 1996.-№ 8. — С.20−23.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение. 1990.- 144с.
Грязева В. Чему и как учить одарённых? // Народное образование. 1996.- № 8. -С. 59−60.
Гузеев И.И. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.-43 с.
Гуревич И. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. -1980.-С. 53−6
Гуманизация воспитания в современных условиях. /Под редакцией О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М.: Инноватор, 1995. — 115 с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1−4. М.: Русск. яз., 1989 — 699 с.
ДавыдовВ.В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление.- М.: Перспективы, N ½, 1992. 323 с.
Данаилов Г. Не убить Моцарта! М.: Педагогика, 1986. — 128 с.
Доровской А.И. 100 советов по развитию одарённости детей. М., 1997. -310с.
Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся. -М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 210 с.
Дранков B.JI. Психологическая природа художественного творчества и таланта. / Природа таланта Шаляпина. JL, 1973.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. — 150 с.
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.
Иванова Н.В. Учителю об изучении проблем ребенка. М.: Инноватор, 1991.-43 с.
Иванова Н.В., Фролова Т. В. Педагогический смысл помощи и поддержки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996 г. С. 32.
Иванова Т. Специализация по-американски или 90 вариантов выбора: (Об американской системе образования) // Народное образование. 1989. — № 6. -С. 159−163.
Ивапшев В., Ильина К. Ростислав Захаров. Жизнь в танце. М.: Советская Россия, 1982.-239 с.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-53 с.
КантИ. Сочинения. М., 1964.
Капитонова Т. Вундеркинды за партой // Народное образование. 1996. -№ 8.- С.20−25.
Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников: Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. 26−31 декабря 1910 г. Сб. 1911. — С. 104−109.
Кнебель М. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. — 528 с.
Князева М.М. Мультикультурное пространство образования. // Новые ценности образования. Вып.1, М.: Инноватор, 1995. С. 113.
Ковалёв Б. Музыкантами и художниками не рождаются // Народное образование. 1996. № 8. — С. 60−62.
Дисс. д-ра психол. наук. Воронеж, 1992. 412 с.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Мн.: Ред. журн. «Адукация i выхованне», 1996. — 312 с.
Юб.Красовская В. Западноевропейский балетный театр: Очерки истории: Эпоха Новерра. Д.: Искусство, 1981. — 286 с.
Крылова Н. Б Теория и практика педагогической поддержки. // Новые ценности образования. Вып. 6: Забота -Поддержка Консультирование. — М.: Инноватор. — С.6−8.
Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. -М., 1994 97 с.
Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995 С. 103.
Ю.Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.
Кузякин А. Голосую за талант: (К вопросу работы с одарёнными школьниками) // Народное образование. 1989. — № 8. — С. 34−39.
Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических школах: Автореф. дис.. канд. пед наук. Казань, 1988. 18с.
Лазарев В.А. Профильные школы: воспитание талантов // Сов. педагогика. 1990.- № 6. — С. 15−18.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 279 с.
Лейтес Н. Легко ли быть одарённым?: Проблемы воспитания и обучения одарённых школьников: Заметки психолога.) // Семья и школа. 1990. — № 6. -С. 34−36.
Пб.Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. — № 1. — с. 9−18. 117. Ленинградское Государственное хореографическое училище. — Л.-М., 1948.
Ленинградское государственное хореографическое училище училище им. АЛ.Вагановой. Л., 1988.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.
Лиепа М. Вчера и сегодня в балете. М.: Молодая гвардия, 1982. — 190 с.
Личностно ориентированное воспитание: сущность и перспективы: сб. науч. тр. Волгоград, 1993. 135 с.
Лунина A.C. Профессия: поддерживать детей. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, 1996 г. С. 53.
Мальцев А.П. Молодежь: философские проблемы становления субъекта культуры: Автореф.дис.канд.филос.наук. Уфа, 1988. 19 с.
Матюшкин A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики. М.: Школа — Пресс, 1993 — 128 с.
Меде В., Пиорковский Г. Детская одарённость: Пер. с нем. М.: Раб. просвещения, 1925. — 119 с.
Мелик Пашаев A.A., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. -М.: Искусство в школе, 1995. — 144 с.
Мелик Пашаев Д. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1981.
Мерцалова Т.А. Самопознание и педагогическая поддержка. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, 1996 г.-С. 41.
Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. Под ред. Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского, Л. И. Новиковой. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. 285 с.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.-238 с.
Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. / Учебное пособие. Часть 1. Пенза, 1994, — 171 с.
Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота Поддержка — Консультирование. Вып. 6. — М.: Инноватор, 1996. — 51.
ИЗ.Неменский Б. М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: РОУ, 1992. -138 с.
Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. 1989. — № 1. — С. 61−65.
Немерович Данченко Вл.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма.
Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных // Полн. собр. соч. в 4-х т., Т. 3. — M.-JL: Изд-во АН СССР, 1951−1952.
Пансо В. Труд и талант в творчестве актёра. М.: ВТО, 1972. — 270 с.
Пассау А.Г. Обучение одарённых // Перспективы. 1985. — № 1. — С. 1828.
МЗ.Пастернак Б. Избранное. -М., 1965.
Пашина А. Школа гениев?: О ленинградской школе воспитания искусством и науками, созд. В. В. Лубенко // Наука и религия. 1991. — С. 38−40.
Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992 -193 с.
Петрова Ю.В. Типология субкультур и классификация искусства. //Социологические проблемы художественной жизни. М., 1993 — 190 с.
Петровский В.А. Идея «Я=МИР» в развитии личности. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С. 27.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. /Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 с.
Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994.
Платонов К.К. Краткий словарь психологических терминов. М.: Высшая школа, 1984.
Поляков С.Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело.- Ульяновск, 1996. 136 с.
Попова Л.В. Виды одарённости и подходы к их диагностике в современной американской психологии // Человек в системе общественных отношений: Тез. докл. Всесоюзн. научн. конф. 25−27 мая 1991 г. М., 1991. — С. 168 -175.
Проблемы эстетического воспитание подростков. /Сборник научно-методических статей под ред. Л. В. Богомоловой. М.: Новая школа, 1994. -96 с.
Психологический словарь М., 1990.
Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Academia, 1996. 416 с.
Рабочая концепция одарённости / Авторский коллектив: Богоявленская Д. Б., Шадриков В. Д., Брушлинский A.B. и др. М.: Магистр, 1998, — 68 с.
Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин,
B.Д.Шадриков. М.: Наука. — 181 с.
Ревеш Г. Раннее проявление одарённости и её узнавание: Пер. с нем. -М.: Современные проблемы, 1924. 69 с.
Репин С. Талантам надо помогать // Народное образование. 1996. — № 8. -С. 6−10.
Рогалёва Г. И. Педагогическая поддержка детских общностей в мульти-культурной среде: Автореф. канд. пед. наук. Улан-Уде, 1998. 20 с. 161 .Рождественская Н. В. Психология художественного творчества. Санкт о
Петербург: Языковой центр, 1995. 271 с.
Российская педагогическая энциклопедия.- Т.1.- М., 1983.163. 1993. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.
Русский балет. Энциклопедия. М.: Изд-во «Согласие», 1997. — 632 с.
Савенков А. Проблемы развития одарённой личности // Воспитание школьников. 1991, — 4. — С.6−7.
Рыбинский Е.М. Социальные реальности детства в современном российском обществе: Дисс. докт. пед. наук. М., 1998.73 с.
Самарин Ю.Д. Выявление и развитие творческих способностей одарённых детей и молодёжи: О работе научн.-исслед. центра «Молодые таланты» при Самар. политехи, ин-те // Высшее образование в России. 1992. — № 1.1. C. 35−36.
Сергеева Н.И. Обучение одарённых детей в школах Англии: Автореф. дис. канд. пе. наук. М., 1995. 22 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / Учебное пособие для вузов. М.: Школа — Пресс, 1995.-384 с.
Социологические проблемы художественной жизни. / Сб. статей программы социологического исследования «Субкультурная стратификация и художественная жизнь общества». М., 1993 — 190 с.
Станиславский К.С. Собр. сочинений в восьми томах.- М.: Искусство, 1958. Т. 5 — 685 с.
Станиславский К.С. Из записных книжек в 2-х т. -М.: Всероссийское театральное общество, 1986 Т. 1 — 608
Степанов С.Ю., Колошина Т. Ю., Потемкина Г. Ф., Фролова Т. В. Рефлексивная модель развития педагогического творчества. Рефлексивные процессы и творчество. М., 1990. — 94 с.
Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика ком. воспитания): Пед. наследие /Предисл. О. В. Сухомлинского. М., Педагогика, 1990.-286 с.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.- 176 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН СССР, 1961.- 536 с.
Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1950. 215 с.
Теплов Б.М. Способности и одарённость. // Избр. труды: В2-х т. /Ред. -сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н. С. Лейтес, И. В. Равич Щербо. — М.: Педагогика, 1985. Т. 1 .-С. 15−47.
Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США: Дисс. канд. пед наук. М., 1993. 180 с.
Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-ой Межрегиональной тью-торской конференции. Томск, 29 февраля 2 марта 1996 г. — Томск, 1996. -130 с.
Михайлова H.H., Юсфин С. М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. // Директор школы, № 4. 1997. С.3−13.
Учитель, который работает не так. / Ред. и сост. А. Н. Тубельский. М., 1996−336 с.
Учителю об одарённых детях. / Под ред. В. П. Лебедевой. М.: Молодая гвардия, 1997. — 354 е.
Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. /Общ. объед. Л. Я. Гозмана, Д. Я. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. — 3
Фрумин И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. //Воспитание и педагогическая поддержка йетей в образованиии. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М.: Инноватор, 1996 г. С. 26.
Фрумин И.Д., Эльконин В. Д. Образовательное пространство как пространство развития. /Вопросы психологии. 1993, N1. С. 24−32.
Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997 С. 43.
Художественное воспитание подрастающего поколения. М., 1987. 192. Чудновский В. Э., Юркевич B.C. Одарённость: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.-76 с.
Шадриков. В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1996. — 320 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.
Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость». // Психологический журнал. 1983. № 5.
Шадриков В.Д., Старовойтенко Е. Б. Концепция индивидуализации воепитания // Сов. педагогика. 1987. N10. С. 63.
Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Дис. канд. псих. наук. М. 1989.
Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А. Н. Тубельский.-М., 1994, 480 с.
Шпарёва Г. Т. Организация работы с одарёнными детьми как составная часть инновационной деятельности. Майкоп, 1996. — 104 с.
Новые подходы к организации работы с одарёнными детьми в условиях города. Дисс. канд. пе. наук. Майкоп, 1997. — 25 с.
Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одарённость: дар или испытание. М.: Изд. «Знание», 1990. — 80 с.
Шкурко Т.А. Динамика отношений личности в процессе танцевально-экспрессивного тренинга: Дисс. .канд. психолог, наук. Ростов-на-Дону, 1997. 22 с.
Шмидт К. История педагогики. Изд. З-е. М., 1880. — 563 с.
Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А. П. Болтунова. Спб: Союз, 1997. — 128 с.
Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. М., 1993. 206.1Цуркова Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1994, — 111 с.
Экземплярский В.М. Проблема школ для одарённых. М.-Л.: Моск. акц. изд-во, 1927. — 98 с.
Экземплярский В.М. Проблема одарённости. М.: Русский книжник, 1923.- 136 с.
Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск: Принтер, 1993, Н-89/03- С. 55. 2Ю. Эстетическое воспитание в современном мире, (теория и практика эстетического воспитания за рубежом). М.-1991. — 236 с.
Юркевич B.C. Одарённый ребёнок. Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. 136 с.
Юркевич B.C. Изучение общей одарённости за рубежом // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 154 — 163.
Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребёнка: Автореф.. канд. пед. наук. М., 1996. 19 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. /Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996.Г. -С.37.
П.Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителю по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Попова. М.: Молодая гвардия, 1998.-78 с.
В1оош В., Sosniak L. Talant fnd development vs shooling // Educational Leadership. 1985. -Vol. 39, № 2. — P. 86−94.Dr. G. Revesz Talant und Genie. -Bern, 1952.

Заполнить форму текущей работой