Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования

Диссертация: Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретический анализ развития педагогического профессионализма с помощью созданной модели позволяет выявить динамику внутренних изменений личности учителя, зависимость эффективности этих изменений от умелой организации процесса формирования. Разработанная модель личности учителя является процессуальной, то есть отражает изменение процессов становления, развития, совершенствования… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионализма учителя
    • 1. 1. Современная образовательная ситуация и проблема формирования профессионализма учителя
    • 1. 2. Проблема формирования профессионализма учителя в теории и практике педагогического образования
    • 1. 3. Методологические подходы к исследованию формирования профессионализма учителя
  • Глава 2. Феноменология профессионализма учителя
    • 2. 1. Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление
    • 2. 2. Сущность и структура профессионализма учителя
    • 2. 3. Моделирование личности педагога-профессионала
  • Глава 3. Педагогические технологии формирования профессионализма учителя в системе непрерывного * образования
    • 3. 1. Технологии допрофессиональной подготовки учителя (довузовский этап)
    • 3. 2. Технологическое обеспечение профессионально-педагогического образования будущего учителя (вузовский этап)
    • 3. 3. Инновационные технологии формирования профессионализма учителя на послевузовском этапе

Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Кардинальное реформирование российского общества закономерно сопровождается принципиальным обновлением всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. Судьба России сегодня существенно зависит от того, каким будет Учитель — ключевая фигура XXI века — Века образования.

В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Созданы теоретические предпосылки для перехода школы на 12-летний срок обучения. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В.Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Караковский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) — субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И.Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, Е.В.Бондарев-ская, Ю. В. Варданян, Л. М. Лузина, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.) — педагогические технологии в подготвке учителя (В.П.Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.) — акмеоло-гические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С.Анисимов, А. А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, А. А. Деркач,.

Н.В.Кузьмина, А. К. Маркова, И. П. Раченко, В. С. Решетько, И. Н. Семенов и ДР-).

Между тем в образовательной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:

• между возросшими требованиями к личности учителя-профессионала и неготовностью системы непрерывного педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития;

• между признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических и акмеологических концепций и их недостаточной востребованностью;

• между объективной потребностью общественной и образовательной практики в достижении массовым учительством педагогического профессионализма и неоднозначной трактовкой в науке его феномена;

• между «знаниевой» и гуманистической парадигмами формирования профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.

С учетом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические и технологические условия эффективного формирования профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования?

Решение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — педагогический профессионализм учителя.

Предмет исследования — процесс становления и развития профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2. Раскрыть сущностные характеристики профессионализма учителя.

3. Построить теоретическую модель личности педагога-профессионала.

4. Разработать и апробировать комплекс вариативных образовательных технологий эффективного формирования профессионализма учителя-воспитателя в системе непрерывного педагогического образования.

5. Проследить динамику становления, развития и совершенствования профессионализма на различных этапах непрерывного педагогического образования.

6. Выявить ведущие тенденции, психолого-педагогические и технологические условия повышения эффективности формирования профессионализма учителя.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс формирования профессионализма учителя будет существенно улучшен, если:

• раскрыты его сущностные и содержательные характеристики;

• разработана обобщенная структурно-уровневая модель личности педагога-профессионала;

• создана система непрерывного формирования профессионализма педагогов на основе инновационных подходов и вариативных педагогических технологий;

• разработан комплекс вариативных педагогических технологий, способствующих формированию профессионализма учителя;

• созданы психолого-педагогические условия для успешного становления, развития, совершенствования и самосовершенствования профессионализма учителя (формирование коллектива творческих специалистов-профессионалов, обновление содержания образования и воспитания, создание учебно-научно-методического комплекса, гуманитарной среды и др.);

• обеспечено единство теоретической и практической подготовки и переподготовки учителя, нацеленной на развитие и саморазвитие личности, формирование творческой индивидуальности.

Теоретико-методологические основания исследования: принципы системности, целостности, субъектности, деятельностного опосредования развития личности, акмеологические закономерности формирования профессионализма.

Становление концептуальных позиций исследования опиралось на общую методологию педагогической науки (М.А.Данилов, В.И.Загвязин-ский, Г. Н. Волков, Н. И. Загузов, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, И. Г. Фомичева и др.) — закономерности формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, Г. И. Аксенова, С. И. Архангельский, Е.П.Бе-лозерцев, Ю. В. Варданян, А. А. Вербицкий, М. Я. Виленский, С. М. Годник, Э. А. Гришин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Л. М. Митина,.

A.В.Мудрик, А. И. Пискунов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.) — инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (Ю.П.Азаров, С. И. Архангельский,.

B.П.Беспалько, М. В. Богусловский, Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, Б. З. Вульфов, И. П. Иванов, И. Ф. Исаев, В.А.Кан-Калик, В. А. Караковский, А. Г. Каспржак, М. М. Левина, Б. Т. Лихачев, А. И. Мищенко, Ю. О. Овакимян,.

A.А.Орлов, Л. С. Подымова, В. Г. Пряникова, В. Д. Путилин, З. И. Равкин,.

B.В.Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.) — акмеологические подходы к профессионально-личностному развитию личности (О.С.Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк, И. Н. Семенов, Е. А. Яблокова и др.) — идеи персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Рыбников и др.).

Ведущая идея исследования — профессионализм учителя является результатом субъектно-деятельностного становления и развития его личности в системе непрерывного педагогического образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (аналитический, сравнительно-сопоставительный, моделирование) — эмпирические методы (наблюдения, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, биографический и профессиогра-фический методы, обследование, мониторинг, анализ творческих работ и документации, рейтинг и самооценка, организация и анализ личного опыта) — методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде картограмм, таблиц, схем, рисунков).

Опытно — экспериментальная база. Исследование выполнялось в Рязанском государственном педагогическом университете, школах г. Рязани и Рязанской области (№ 44, 59, 64, 67, школа-интернат № 2, Окская средняя сельская школа), Городском информационно-диагностическом (методическом) центре (ГИД (М)Ц), кабинете дополнительного образования Рязанского областного института развития образования. Исследованием было охвачено свыше двух тысяч учащихся педагогических классов школ города и области, студентов разных курсов и факультетов, аспирантов, преподавателей вузов, руководителей и учителей школ, слушателей курсов повышения квалификации, методистов. Всего испытуемых свыше 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Тульском, Вятском, Орловском педагогических университетах, Сочинском, Коломенском педагогических институтах, в школах Российской Федерации.

В диссертации обобщен многолетний опыт научно-педагогической деятельности автора в качестве заведующей кафедрой общей педагогики (1978 — 1988 г. г.) и кафедрой педагогических технологий РГГГУ (с 1988 по настоящее время), руководителя комплексного научного исследования проблемы подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: «Формирование социально активной личности будущего учителя» (1984;1989 гг.), «Технология учебно-воспитательного процесса в школе и вузе» (1990;1995 гг.), «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя для XXI века» (1996;2001 гг.), ответственного редактора многих научно-методических сборников, руководителя дипломных и диссертационных работ.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1983;1990). В процессе поисковой работы изучалось состояние проблемы исследования, разрабатывалась комплексная региональная программа подготовки учителя в системе «школа — педвузшкола». На этом этапе был также поставлен педагогический эксперимент, программа которого предусматривала изучение профессионализма в воспитательной деятельности учителей, разработку рабочей модели педагога-профессионала, проектирование учебно-научно-педагогического комплекса, проблемной лаборатории «Мастерство и поиск».

Второй этап (1991;1995). В процессе опытно-экспериментальной работы был создан банк педагогических технологий, подготовлен пакет учебных программ и пособий в помощь классным руководителям. Установлено сотрудничество и изучался опыт МПГУ, РПГУ, Тульского, Орловского, Вятского, Коломенского педагогических университетов по формированию профессионализма учителя.

Были организованы курсы повышения квалификации классных руководителей, воспитателей, заместителей директоров по воспитательной работе, совместно с органами управления образованием проводились педагогические чтения, научно-практические конференции, конкурсы «Учитель года», «Школа года». Студенты участвовали в городском детском празднике, общественных смотрах знаний, конкурсах защиты педагогической профессии и конкурсах педагогического мастерства. Внедрялись вариативные педагогические технологии в подготовку и переподготовку учителей-воспитателей.

Третий этап (1996;1999) был связан с опытной проверкой психолого-педагогических условий формирования профессионализма учителя. В соответствии с концепцией под научным руководством автора и при его непосредственном участии реализовывались следующие проекты: «Школа как развивающаяся система», «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза и школы», «Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика», «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», «Современные проблемы гуманистической педагогики (методологи-ческие, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития», «Профессионально-педагогическая подготовка студентов как социокультурная деятельность», «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя для XXI века» и др.

Четвертый этап (1999;2000) был посвящен обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессионализм учителя — это качественная характеристика, включающая совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей учителя, его личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих высокий уровень культуры, технологичности и мастерства учителя, творческий подход к организации педагогической деятельности и ее продуктивность, готовность к постоянному самосовершенствованию.

Модель личности педагога-профессионала, включающая следующие компоненты: развитое педагогическое мышлениеценностные ориентиры и гуманистическую направленностьвысокую профессиональную компетентностьразвитые педагогические способностивысокие личностные и профессиональные качествасформированность эмоционально-чувственной сферы личноститворчество и мастерство, высокий уровень общей и педагогической культурывладение инновационными технологиямииндивидуальный стильпродуктивность деятельностипотребность в профессиональном росте.

Системообразующим фактором педагогического профессионализма выступает рефлексивная культура, которая представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач.

Формирование профессионализма учителя есть процесс, логика которого отражает поэтапное развертывание «образа Я» в педагогической профессии и реализуется следующей последовательностью: цель — личностный смысл — мотив выбора профессии — знания о себе — знания об учительской профессии и ее требованиях к личностисамооценка личностных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии — профессиональное самоопределение субъектно-деятельностное становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование личности в системе непрерывного педагогического образования.

Система формирования профессионализма учителя включает совокупность компонентов целостного педагогического процесса (от цели до результата), сориентированная на профессиограмму и квалификационную характеристику учителя, модель личности педагога-профессионала, опережающий характер обучения, вариативные технологии и высокий уровень мастерства.

Педагогические технологии ориентирования, становления, развития, совершенствования и самосовершенствования включают совокупность методов и средств целеполагания, проектирования, осуществления и анализа результатов педагогической деятельности на этапах непрерывного педагогического образования. К основным современным технологиям формирования профессионализма педагога относятся информационно-образовательные, развивающие, воспитывающие, личностно-ориентированные, индивидуально-групповые, технологии активного обучения, коллективной творческой деятельности, рефлексии и рейтинговой системы оценивания.

Педагогическими условиями формирования профессионализма учителя в образовательном учреждении являются: гуманизация и гуманитаризация образованиясоздание комфортной гуманитарной средыобновление содержания образованияорганизация целостного педагогического процесса и его ориентация на формирование профессионализматворческий педагогический коллектив единомышленников, специалистов-профессионаловтехнологическое обеспечение формирования профессионализма учителя на этапах допрофессиональ-ного, базового профессионального, послевузовского профессионального образованияналичие учебно-научно-методического комплекса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

• Уточнены сущностные характеристики профессионализма педагога на основе принципов системности, целостности, непрерывности, опережающего обучения и воспитания, установления взаимосвязей философских, гуманистических, психолого-педагогических, акмеологи-ческих идей и инновационных подходов к подготовке учителя. Соответственно разработана концептуальная модель личности педагога-профессионала, мастера, гуманиста.

• Разработана система профессиональной подготовки учителя-воспитателя в условиях непрерывного педагогического образования на основе гуманистического, антропологического, аксиологического, культурологического, креативного, личностно-ориентированного, акмеологического, технологического и футурологического подходов.

• Определена и апробирована совокупность вариативных технологий профессиональной подготовки и переподготовки учителя-воспитателя, выработан алгоритм действий обучающего в педагогической деятельности при организации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (информационная технология, технологии управленческой, коллективной познавательной, творческой, игровой деятельности, групповой и индивидуальной работы, совместной деятельности и сотрудничества, рефлексии и рейтинговой системы оценивания, технология изучения и обобщения передового педагогического опыта, а также подготовки и проведения конкретных инновационных форм учебно-воспитательного процесса). • Разработана система «восхождения» к мастерству педагогов в условиях послевузовского образования (инновационные формы деятельности, например: конкурсы педагогического мастерства, «Учитель года», «Школа года», фестиваль-конкурс по номинациям, панорамы творческих дел, смотры, педагогические мастерские, лаборатории исследования, мастер-классы, конференции-диалоги, круглые столы).

Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системно-целостный, субъектно-деятельностный и акмеологический подходы, их соответствием тенденциям передового педагогического опыта, адекватностью методов исследования, его задачам, логике и лонгитюдному характеру, представительной опытно-экспериментальной базой, использованием современного аппарата математической обработки, доказательностью и непротиворечивостью выводов, широкой апробацией и сравнимостью с массовой практикой.

Практическая значимость исследования. Она обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель личности педагога-профессионала может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике непрерывного педагогического образования. Практическую ценность имеют разработанные в ходе исследования учебно-методический комплект учебных планов, программ, учебных пособий по педагогическим дисциплинам в системе многоуровневого образования, а также апробированные образовательные технологии, обеспечивающие развитие мотивационной и операционной готовности к овладению учительской профессией, к формированию профессионализма и социально-педагогическому творчеству. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и выводов может найти и находит широкое применение в работе по профессионально-педагогической ориентации, подготовке и повышению квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись в следующих основных направлениях:

• подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе одной монографии и 12 учебных пособий;

• участие соискателя в проектировании и реализации региональных программ развития образования в г. Рязани;

• деятельность в Научно-методическом совете по базовому педагогическому образованию Минобразования России, членом которого является диссертант (материалы исследования в 1996 г. докладывались на круглом столе НМС «Стандарты педагогического образования и подготовка учителя»);

• разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций по изучению их студентами, аспирантами и учителями («Введение в педагогическую профессию», «Воспитание в педагогическом процессе», «Педагогические технологии», «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы», «Педагогика гуманизма», «Введение в научное исследование»,.

Культура общения", «Музейная педагогика» «Основы социальной работы» и др.);

• основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Российского государственного педагогического университета, его Сочинского филиала, Тульского, Орловского и Вятского университетов, а также Эрфуртской высшей педагогической школы (1980;1988);

• создание лаборатории «Школа как развивающаяся система», педагогических мастерских, мастер-классов в рамках учебно-научно-педагогического комплекса и Городского информационно-диагностического (методического) центра для повышения квалификации и профессионализма учителей, проведения конкурсов «Школа года», «Учитель года»;

• организация и проведение более 30 международных, российских, региональных и межвузовских научно-практических конференций, на которых результаты исследования получили поддержку.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 441 страницах машинописного текста, в том числе в нем содержится 11 таблиц, 23 рисунка и 7 приложений.

Выводы опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность корректирования предложенной модели, если этого требует время, специфика и опыт деятельности. Так, изменения в жизни общества диктуют перемены в требованиях к учителю, к его педагогическому труду и функциональным обязанностям. В свою очередь усложнение педагогической деятельности, новые функциональные обязанности педагога, инновационные процессы требуют разного уровня профессионализма. Например, исследовательская и творческая направленность деятельности учителя требует дополнительных знаний, умений и способностей, определенного уровня мастерства, а все это требует постоянной работы над собой, целенаправленного самосовершенствования.

Формирование профессионализма педагога предполагает определенную систему педагогической подготовки, переподготовки, совершенствования и самосовершенствования личности учителя, включающую разностороннюю деятельность школы, вуза, институтов повышения квалификации и образовательных центров, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности обучающих и обучаемых.

Анализ источников и новых концепций непрерывного образования показывает, что для современного непрерывного педагогического образования характерны следующие признаки: опережающий характерориентация целей и системы в целом на будущее, на модель личности учителясистемность и преемственность — многоуровневый процесс, включающий элементы образовательных потребностей человека на всех возрастных этапахинтегративность — интегрированное обучение и интеграция образовательного пространства на региональном, российском, мировом уровняхинформатизация образования — внедрение во все сферы жизнедеятельности новых знаний с использованием современных информационных технологийпрофессиональная направленность — постоянное обновление содержания и технологий организации педагогической деятельностиличностно-ценностная ориентированность — в центре внимания личность, ее саморазвитие, самовоспитание и самообразование.

Непрерывное педагогическое образование — это воспитательно-образовательная система, включающая цели, содержание, средства, формы и методы обучения, воспитания и развития обучаемых на этапах допрофессионального, базового профессионального и послепрофессио-нального образования, включая самосовершенствование личности. В центре такой системы школьник, ориентированный на педагогическую профессию, и студент — будущий учитель и педагог-практик.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа по формированию профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования показала целесообразность и системность деятельности на каждом из этапов его развития. В современных условиях система деятельности предполагает учет инновационных подходов, использование современных технологий в ее организации, ориентацию на модели личности выпускника школы, выпускника педагогического вуза и педагога-профессионала. На всех этапах образования следует учитывать в большей или меньшей степени следующие подходы: футурологический, гуманистический, антропологический, личностно-ориентированный, аксиологический, креативный, культурологический, акмеологический и технологический. Необходимо также учитывать и такой методологический подход, как непрерывность и последовательность формирования и повышения уровня профессионализма учителя, его педагогического мастерства.

Технологический подход предусматривает владение учителем инновационными технологиями и использование их в педагогической практике в целях гармонического развития личности и повышения результативности деятельности. Наше исследование показало, что современное непрерывное педагогическое образование требует разработки и использования системы инновационных технологий с учетом типа образовательных учреждений и возраста обучаемых.

Многолетнее сотрудничество Рязанского педагогического университета, Управления по делам образования, науки и молодежной политики администрации города и области, Городского информационно-диагностического (методического) центра, разнообразие видов совместной деятельности и профессиональных контактов по формированию профессионализма учителя доказало целесообразность обновления и дальнейшего развития системы непрерывного педагогического образования, совершенствования мастерства и творчества педагогов в современных условиях. Эта работа наиболее эффективна при наличии системы, коллективистской творческой среды, технологического обеспечения каждого из этапов непрерывного образования, необходимых условий для самосовершенствования профессионализма каждого учителя.

На довузовском этапе непрерывного педагогического образования проводится целенаправленная профессиональная ориентация учащихся на педагогическую профессию. Данный этап считается начальным. Он предполагает переход в режим активного развития и саморазвития старшеклассников, вооружения их информацией о профессии учителя, практическими умениями в общении с детьми, а также выработку ценностного представления об образовании, педагогической профессии, позитивной мотивации ее выбора. Содержание педагогического профориентирования реализуется в различных формах обучения: педагогические классы, педагогические факультеты, подготовительные отделения, школы будущего учителя, очно-заочные школы и летние лагеря. В настоящее время преимущество остается за педагогическими классами. В ориентации школьников на педагогические профессии зарекомендовали себя технологии проблемного обучения, диагностической, игровой, коллективно-познавательной и творческой деятельности, активных форм обучения и воспитания.

Система базовой профессиональной подготовки будущего учителя, направленная на становление профессионализма, включает совокупность вариативных и инвариантных видов и форм педагогической деятельности и ее компонентов (диагностический, целеполагания, проектировочный, конструктивный, организационный, рефлексивный, корректирующий), в соответствии с которыми разрабатываются конкретные технологии. В опытно-экспериментальной работе наиболее эффективными в учебном процессе являются технологии диагностирования, активного обучения, коллективной творческой деятельности, игровые и компьютерные технологии, технологии саморазвития, рейтинговой системы оценивания. В свою очередь студенты-выпускники успешно применяли на практике технологию диагностирования ученического коллектива и личности школьника, технологию подготовки и проведения урока, технологию общения, технологию группового, коллективного творческого дела, технологию игры, технологию анализа ситуаций и решения педагогических задач, технологию личностно-ориентированного обучения и воспитания, технологию самовоспитания. В новых условиях формирование профессионализма включает фундаментельную теоретическую и практическую подготовку будущего учителя при использовании инновационных технологий, осознанное самообразование и самовоспитание, направленных на саморазвитие личности на основе позитивной гуманистической Я-концепции.

Послевузовское образование учителя в современных условиях предусматривает определенную целостность и систему по совершенствованию и самосовершенствованию уровня профессионализма учителя на базе инновационных процессов и инновационных подходов к организации повышения его квалификации. Педагогические технологии послевузовского образования связаны, с одной стороны, с разработкой системы, а с другой — с вариативными технологиями, используемыми в практической деятельности. На данном этапе учитель в зависимости от уровня своего профессионализма овладевает современными технологиями обучения и воспитания учащихся и использует их в целостном педагогическом процессе. Оценивая учебно-научно-педагогический комплекс как интегрированную форму повышения профессионализма педагогов, мы пришли к выводу, что чем совершеннее самообразование, шире педагогическое общение учителей, чем в большее количество профессиональных объединений и форм повышения квалификации они включаются, тем выше уровень их профессиональной подготовки, сформированности педагогических умений и творческих способностей, демократичнее и гуманнее их стиль общения с людьми.

В ходе исследования были разработаны социально-педагогические условия успешного формирования профессионализма учителя:

1. Гуманизация и гуманитаризация образования. Обновление системы образования связано со сменой ценностных ориентиров, с гуманистической парадигмой образования. Именно гуманизация составляет методологическую основу нового педагогического мышления, формирования учителя-профессионала. Идея развития, когда в центре учебно-воспитательного процесса стоит личность, личностно-ориентированное обучение и воспитание, духовно-нравственное развитие человека означает не что иное, как переход к гуманизации образования. В современных условиях этот процесс представляется сложным, а переход к нему постепенным и неотвратимым. Отсюда каждое образовательное учреждение обязано находить пути гуманизации обучения, воспитания и развития личности каждого учащегося, учителя и педагогического коллектива в целом.

2. Создание комфортной гуманитарной среды в образовательном учреждении. Данное педагогическое условие связано с проблемой гуманизации. Понятие «гуманистическая среда» относительно среднего общеобразовательного учреждения означает создание педагогической системы, имеющей гуманистическую направленность и ориентированную на формирование и развитие духовно-нравственных ценностей личности учителя и учащихся. Гуманитарная среда в вузе — это комфортное профессионально-образовательное и культурное пространство, создаваемое с целью формирования педагога-профессионала, педагога-гуманиста, способного превратить воспитательно-образовательный процесс в эффективное средство гражданского, профессионального, духовно-нравственного самоутверждения личности студента.

3. Обновление содержания образования опирается на целевые установки и требования важнейших государственных документов: Закона РФ «Об образовании» (1992 г., 1996 г.), Концепций реформирования системы образования (1991 г., 1992 г., 1997 г., 1998 г.), Федеральной программы «Развитие образования в России» (1995 г.), Основных положений государственной политики в области высшего образования (1991 г., 1992 г.), Государственного образовательного стандарта (1994). Основываясь на цели, содержание современного педагогического образования строится с учетом квалификационной характеристики специалиста, модели личности педагога-профессионала, отражается в учебных планах, программах, пособиях, методических рекомендациях. Содержание образования реализуется преподавателем в целостном педагогическом процессе с помощью современных технологий.

4. Учебно-научно-методический комплекс как условие формирования профессионализма учителя включает систему средств обучения, обеспечивающую высокий уровень подготовки и переподготовки квалифицированных кадров, научную и учебно-методическую литературу, учебно-демонстрационное оборудование, технические средства обучения, системы средств обучения нового поколения. Средние и высшие учебные заведения постоянно заботятся об укреплении и обновлении учебно-научно-методического комплекса в интересах развития и саморазвития личности школьного учителя, преподавателя вуза, учащегося и будущего специалиста.

5. Творческий коллектив единомышленников — это коллектив педагогов-профессионалов школы или вуза, факультета или кафедры, способный организовать современный целостный педагогический процесс, своевременно обеспечивающий обновление содержания, форм и методов образования, разработку вариативных технологий, направленных на формирование профессионализма учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса непрерывного педагогического образования. Мы убеждены, что только при наличии высокого мастерства педагога, разносторонних профессиональных контактов и сотрудничества возможно формирование настоящего специалиста, профессионала.

6. Организация целостного педагогического процесса предусматривает взаимодействие педагога и воспитанника на уровне субъектности, сотрудничества, сотворчества, совместной деятельности и гуманистических отношений. Целостный педагогический процесс требует непрерывного формирования и совершенствования профессионализма учителя, его мастерства при использовании вариативных технологий: активного обучения, коллективной творческой деятельности, гуманно-личностных, коммуникативных, самовоспитания и саморазвития.

7. Технологическое обеспечение в системе непрерывного педагогического образования организуется с учетом уровней формирования профессионализма учителя (информационный, перцептивный, коммуникативный, деятельностный, результативный) и возрастных особенностей психического развития обучаемых на этапах довузовском (профессиональное ориентирование и самоопределение), вузовском (профессиональное становление и развитие), послевузовском (профессиональное совершенствование и самосовершенствование). В комплексе используются следующие технологии: информационная, управленческая, коллективной, групповой и индивидуальной работы, совместной деятельности и сотрудничества, рефлексии, изучения и обобщения передового педагогического опыта, а также технологий организации конкретных инновационных форм педагогического процесса.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет констатировать, что в основном подтвердилась первоначально выдвинутая гипотеза об эффективности формирования профессионализма учителя при условии целенаправленного научно-педагогического обоснования, четко очерченных понятий и идей, связанных с профессионализмом, профессиональным ростом и мастерством педагога, учета современной образовательной ситуации, инновационных процессов, использования вариативных и инновационных технологий, модели личности педагога-профессионала в системе непрерывного педагогического образования. Проведенное исследование открывает новые подходы для дальнейшей разработки проблемы формирования профессионализма учителя в непрерывного педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Поворот Российской Федерации к демократии, правовому государству, рыночной экономике вызвал коренные преобразования в ведущих сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Важнейшей составляющей любой системы образования являются педагогические кадры. Педагогическое образование как часть образовательной системы связано с решением проблем образованности общества, профессионализма специалиста, формированием его культуры. Уровень профессионализма, качество знаний и умений, развитые способности, творчество и мастерство, личностные качества педагогов определяют перспективы развития системы образования в целом. Осознать и направить инициативы в области реформирования образования на становление, дальнейшее развитие и самосовершенствование профессионализма будущего учителя, практических работников школ, вузов, органов управления образованием в настоящее время является потребностью общества, вступившего в третье тысячелетие. Вместе с тем переживаемый кризис общества привел к ряду противоречий, связанных с подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, вызванных, с одной стороны, потребностью общества в специалистах-профессионалах, а с другой — трудностью и сложностью их подготовки, недостаточной теоретической разработкой проблемы и позитивного опыта, финансовыми и моральными факторами. Отсюда возникает задача, как в современных условиях при минимальных затратах повысить или хотя бы сохранить качество подготовки учителей, ориентируясь на их постоянный профессиональный рост и профессиональное самосовершенствование.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет констатировать, что в основном подтвердилась первоначально выдвинутая гипотеза об эффективности формирования профессионализма учителя при условии целенаправленного научно-педагогического обоснования, четко очерченных понятий и идей, связанных с профессионализмом, профессиональным ростом и мастерством педагога, учета современной образовательной ситуации, инновационных процессов, использования вариативных технологий, модели личности педагога-профессионала, системообразующими компонентами которой, на наш взгляд, является гуманизм, профессиональная компетентность, духовно-нравственные качества и культура.

Ученые утверждают, что в образовательной сфере в настоящее время на первый план выдвигается именно профессионализм, высокий уровень культуры и мастерства учителя, гуманизация обучения и воспитания, опыт позитивной педагогической деятельности. Все это невозможно без дальнейшего обновления, развития и корректирования современной системы непрерывного педагогического образования, призванной обеспечивать последовательное целенаправленное формирование педагогов-профессионалов, ориентированных на общечеловеческие ценности, на развитие личности ученика, создание необходимых условий для постоянного профессионального роста и мастерства каждого учителя.

Историко-теоретический анализ взглядов педагогов прошлого убеждает в том, что ничего не появляется на пустом месте, все имеет свою основу. Так, педагогический профессионализм берет свое начало в трудах педагогов-классиков, которые, развивая педагогическую теорию, центральное место всегда отводили учителю, его идеальному образу, суть которого в единстве человеческого и профессионального. По их мнению, Учитель — это всесторонняя, саморазвивающаяся личность, истинно образованный, культурный, талантливый человек, мудрый наставник, психолог, творец и мастер, труженик и созидатель личности ребенка.

Анализ директивных документов, концепций и идей реформирования образования, научных источников и практический опыт позволили оценить состояние и возможности современной образовательной ситуации в стране для подготовки специалистов-профессионалов. Изучая образовательную ситуацию Рязанского региона, типичную и для других регионов России, мы пришли к выводу, что в кризисный период развития общества наблюдаются противоречия, которые становятся своеобразной движущей силой развития образовательной системы, например, постоянное преодоление отрицательных и поддержка положительных тенденций. Опыт показывает, что, с одной стороны, — это время инновационных процессов, время позитивных изменений в средней и высшей школе (деполитизация, демократизация, гуманизация, свобода выбора и разработка нового содержания образования на основе государственного образовательного стандарта, вариативных технологий, самостоятельность и творчество, состязательность, научный поиск и исследовательская направленность педагогической деятельности и т. п.), а с другой — это отсутствие государственной поддержки образования, отток квалифицированных кадров из сферы образования, ухудшение благосостояния учителей, понижение профессионализма в отдельных областях педагогической деятельности, например, в воспитании детей. Вместе с тем эти проблемы не могут быть решены без квалифицированных специалистов, учителей-профессионалов.

Как показало исследование, в современных условиях формирование учителя-профессионала — дело сложное, но выполнимое. Оно требует внимания к данной проблеме ученых и исследователей, педагогических коллективов школ и вузов, органов управления образованием. Успех в подготовке и переподготовке учителей-профессионалов зависит от многих факторов и условий, в том числе от использования во взаимосвязи инновационных подходов: гуманистического, антропологического, креативного, аксиологического, акмеологического, культурологического, технологического, личностно-ориентированного, футурологического (прогностического), непрерывности и преемственности, учета позитивного педагогического опыта. Мы убедились, что при умелом созидательном руководстве образовательными учреждениями или их отдельными подразделениями, возможно сохранение, эффективное развитие и совершенствование профессионализма учителя.

Проведенное исследование позволило уточнить понятие профессионализма как феномена и как интегрального качества личности учителя, выработать на этой основе идеальную модель личности педагога-профессионала и модель системы формирования педагогического профессионализма в условиях непрерывного педагогического образования.

Как социально-педагогическое явление профессионализм представляет сложную, многогранную и многоаспектную характеристику деятельности педагога, которая отвечает социальному заказу общества и нацелена на подготовку учителя-профессионала для XXI века. Это важнейшее слагаемое образовательной системы, целостного педагогического процесса, от которого зависит качество и продуктивность образования, воспитания, развития и саморазвития личности каждого человека. При этом учитывается, что профессионализм является одной из консолидирующих функций общества и его культуры. Следовательно, профессионализм как социально-педагогическое явление — это профессионализм в действии, включающий все его структурные компоненты воспитательно-образовательной деятельности, нацеленной на формирование в обществе профессиональной элиты.

Профессионализм как интегральная характеристика личности учителя — это совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и способностей, личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих уровень культуры, гуманистической направленности, технологичности и мастерства, творческого подхода к организации педагогической деятельности, готовности к постоянному самосовершенствованию. Профессионализм правомерно рассматривать как важную составную личностной структуры учителя, включающую интеллектуальную, эмоциональную, духовно-нравственную, действенно-волевую сферы и сопровождающую все направления его профессиональной деятельности.

Теоретический анализ развития педагогического профессионализма с помощью созданной модели позволяет выявить динамику внутренних изменений личности учителя, зависимость эффективности этих изменений от умелой организации процесса формирования. Разработанная модель личности учителя является процессуальной, то есть отражает изменение процессов становления, развития, совершенствования и самосовершенствования профессионализма в зависимости от поставленных задач. Подобная модель может быть использована и для целенаправленного формирования качеств личности учителя, его профессиональных умений и навыков, способностей, творчества и мастерства. В сущности, будут меняться лишь противоречия, возникающие при взаимодействии внешних и внутренних факторов, но стадии, этапы развития профессионализма будут оставаться приблизительно теми же. Проверка данной теоретической модели осуществлялась экспериментально в системе деятельности школ города Рязани и преподавателей кафедры педагогических технологий РГПУ на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования. Реализация данной модели на практике обеспечивает профессиональную подготовку учителя на более высоком качественном уровне.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Модели систем и программ воспитания
  2. Творческая лаборатория (совокупность средств для организации воспитательного процесса)
  3. Образцы планов воспитательной работы: общешкольные, классные, дневники наблюдений воспитателей
  4. Комплекты сценариев, форм воспитательной работы
  5. Описание вариативных технологий воспитательного процесса1. Передовой опыт воспитания
  6. Фильмотека, видеотека, разнообразный демонстрационный материал
  7. Информационная карта социума1. Документация воспитателя
  8. Рис. 16. Слагаемые творческой лаборатории воспитателя
  9. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология. М: Наука, 1980.-335 с.
  10. Ю.В., Василъченкова Т. В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования. Рязань: РИРО, 1997. — 43 с.
  11. A.C. Адаптация выпускников педагогических классов к условиям профессионального обучения в вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тула, 1997. — 20 с.
  12. Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
  13. Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. — 608 с. Аксенова Г. И. Психология и педагогика становления субъекта. — Москва — Рязань: РИНФО, 1999. — 210 с.
  14. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. Экспресс-информация. Выпуск 7. М.: НИИ проблем высшей школы, 1988.-20 с.
  15. Ю.С., Курдюмова И. М., Писарева Л. И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Роспедагентство, 1997. — 146.
  16. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. — 400 с.
  17. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике. Часть 1 / Под ред. М. Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород: НГУ, 1994.-72 с.
  18. Алякринский Б. С О таланте и способностях (Очерки о самовоспитании). М.: Знание, 1971. — 175 с.
  19. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. — 496 с.
  20. .Г. Избранные психологические труды. М., 1968. — 339 с.
  21. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  22. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991, — 416 с.
  23. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. — М.: Педагогика, 1985. — 363 с.
  24. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. — 480 с.
  25. Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 153 с.
  26. И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз // Педагогика. -1995.-№ 3.-С. 65−68.
  27. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
  28. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  29. А.Ф. Основы теории воспитания: Учебно-методическое пособие для студентов. Коломна: КПИ, 1997. — 119 с.
  30. A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  31. Е.П. Образование как социально-педагогическая проблема // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. Тула: ТГПИ, 1992. — 215 с. V
  32. В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. — 333 с.
  33. Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УГПИ, 1993. — 125 с. с
  34. В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. -1998.-№ 2.-С. 12−17.
  35. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с. — С. 6−7.
  36. Бестужев-Лада И. В. Идеальные представления о системе народного образования //Педагогика. 1998. — № 6. — С. 15−22.
  37. J34. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Российский открытый университет, 1994. — 36 с.
  38. ПЛ. Как я стал педагогом // Избр. пед. и психолог, соч. В 2-х томах. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.
  39. Л. И. Проблемы формирования личности. М.: ИПП- Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. — 352 с.
  40. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  41. Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — № 4. — С. 29−36.
  42. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. — 80 с.
  43. Большая советская энциклопедия, т. 21, 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, — 1975. — 639 с.
  44. М.Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. д-ра пед. наук. М., 1999. — 353 с.
  45. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  46. A.A. Контекстное обучение теории и технологии // Новые методы и средства обучения № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. A.A. Вербицкого. М.: Знание. 1994. — С. 3−57.
  47. Н.Ф. Креативная психопедагогика. Минск: НИО, 1995. -239 с.
  48. В., Ямщикова Н. Образованию профессиональную ориентацию // Высшее образование в России. — 1998. — № 4. — С. 29−32.
  49. В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Роспедагентство, 1997.- 146 с.
  50. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой и др. М.: Сентябрь, 1997. — 112 с.
  51. .З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. -1995.-№ 2.-С. 48−52.
  52. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. — 288 с.
  53. Высоцкая С. И Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе. // Материалы международной научно-практич. конф. «Педагогическое образование для XXI века» 12−16 апреля 1994 г. Выпуск I. Москва: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. — С. 17−19.
  54. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5−9 октября 1998 г.) // «Aima mater» («Вестник высшей школы»). 1998. — № 11. — С. 3−9.1. V/
  55. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998, — № 2. -С.49−57.
  56. . С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.
  57. .С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Интер Диалект+», 1997. — 697 с.
  58. .С. Школа XXI века: проблемы управления // Школа. -1998.-№ 5.-С. 13−16.
  59. В.В. и др. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1994. — 83 с.
  60. Л.К. В.И. Селиванов известный психолог, заслуженный деятель науки России // Педагогическое краеведение (к 900-летию г. Рязани): Тезисы докладов 2-й научно-практ. конф. 20 сентября 1995 года. — Рязань: РГПУ, 1995. — С. 11−13.
  61. Л.К. Воспитательные возможности рязанского социума // Педагогическое краеведение (к 900-летию г. Рязани): Тезисы докладов 2-й научно-практ. конф. 20 сентября 1995 года. Рязань: РГПУ, 1995. -С. 44−46.
  62. Л.К. Воспитательный потенциал учебных книг К.Д. Ушинского // Учебные книги К. Д. Ушинского и современная школа: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф. (г. Курск, 19−21 февраля 1997 г.). Курск: КГПУ, 1997. — С. 180−182.
  63. Гребенкина Л. К Идеи «ненасилия» в гуманистической педагогике // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тезисы докладов
  64. Всероссийской конференции 17−19 сентября 1996 года г. Киров. -Киров: ВГПУ, 1996. С. 135.
  65. Л.К. Инновационные формы повышения квалификации учителя сельской школы // Методическое обеспечение сельской школы: теория, практика, эксперимент: Материалы Всероссийской конф. 20−22 октября 1999 г. Орел: ОГУ, 1999. — С. 386−388.
  66. А. Гребенкина Л. К. Использование ленинских идей и педагогического наследия выдающихся педагогов в подготовке учителя // Проблемы преподавания истории педагогики в вузе: Тезисы докладов научно-практ. конф. Горно-Алтайск: АГПИ, 1991. С. 25−28.
  67. Л.К. Кафедра педагогики // Рязанский государственный педагогический институт / Под ред. В. И. Клейменова. М.: Моск. рабочий, 1983. — С. 97−99.
  68. JI.K. К вопросу о педагогической технологии // Интенсификация процесса обучения в вузе на основе педагогических новаций и прогрессивных образовательных технологий: Тезисы докладов 1−3 февраля 1994 г. Часть III. Липецк: ЛПИ, 1994. — С. 8−10.V
  69. JT.K. К вопросу о понятии духовности личности педагога // Проблема духовности в наследии светских и православных педагогов и современная школа: Тезисы докладов научно-практ. конф. 27 марта 1996 года. Рязань: РГПУ, 1996. — С. 3−6.
  70. Л.К. К вопросу о ценностях гуманизма в педагогическом наследии Л.Н. Толстого // XXIV Международные Толстовские чтения. -Тула: ТГПУ, 1998. С. 131−133.
  71. Гребенкина Л. К К вопросу проектирования учебных программ // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов третьих рязанских педагогических чтений 1011 января 1996 г. Рязань: РГПУ, 1996. — С. 97−99.
  72. Л.К. Комплексный подход к эстетическому воспитанию в советской общеобразовательной школе // Комплексный подход в осуществлении эстетического воспитания учащихся. Ловеч. НРБ, 1984. — С. 35−59.
  73. Л.К. Педагогическая инноватика. Поиски и проблемы // Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза и школы: Тезисы докладов научно-практ. конф. 28−29 октября 1996 года. Рязань: РГПУ, 1996. — С. 6−11.
  74. Гребенкина Л. К Педагогический институт сельской школе // Подготовка учителя к работе в сельской малокомплектной школе / Под ред. А. Е. Кондратенкова. — Смоленск: СГПИ, 1983. — С. 85−89.
  75. Л.К. Проблема факторов и средств воспитания в наследии К.Д. Ушинского // К. Д. Ушинский и современная школа: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф. (23−25 февраля 1994 г.). Часть I. Курск: КГПИ, 1994. — С. 167−169.
  76. Л.К. Проблемное обучение как средство развития познавательной активности будущего учителя // Воспитание познавательной и общественной активности будущего учителя / Под ред. А. П. Черных. Рязань: РГПИ, 1984. — С. 27−41.
  77. Л.К. Ученый, педагог, общественный деятель С.Д. Яхонтов // Педагогическое наследие в контексте духовной культуры: Тезисы докладов научно-практ. конф. 22 апреля 1997 года. Рязань: РГПУ, 1997. — С. 20−23.
  78. Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. -204 с.
  79. И.Гребенкина Л. К., Лебедева A.A. Экспериментальная программа непрерывной педагогической практики студентов I курса. Рязань: РГПИ, 1987. — 27 с.
  80. Гребенкина Л. К, Аджиева Е. М., Байкова Л. А., Еремкина О. В., Жокина H.A., Мартишина Н. В. 50 сценариев классных часов. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.
  81. Гребенкина Л. К, Анциперова Н. С. На каждый день: Технология управленческой деятельности заместителя директора школы: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПУ, 1998. — 136 с.
  82. Л.К., Байкова Л. А. Введение в педагогическую профессию: Программа. Рязань: РГПУ, 1994, 1996. — 14 с.
  83. Л.К., Байкова Л. А. Воспитание в педагогическом процессе (теория, системы, технология): Программа. Рязань: РГПУ, 1997.- 14 с.
  84. Л.К., Байкова Л. А. Педагогические знания и умения -школьнику: Программа для учащихся педагогических классов. -Рязань: РГПИ, 1990. 31 с.
  85. Л.К., Байкова Л. А. Рабочая тетрадь по курсу «Введение в педагогическую профессию»: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1996. -52 с.
  86. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В., Жокина Н. А., Мартишина Н. В. Организация воспитательной работы в школе // Классный руководитель. 1998. — № 6. — С. 27−42.
  87. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В. Педагогические технологии: Программа. Рязань: РГПУ, 1997. — 17 с.
  88. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В. Программа курсов повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе, классных руководителей, воспитателей. -Рязань: РГПУ. 1999. 11 с.
  89. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В. Программа курсов повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе, классных руководителей, воспитателей при РГПИ. Рязань: РГПИ, 1993. — 18 с.
  90. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В. Система деятельности педагога-воспитателя // Классный руководитель. 1998. — № 4. — С. 326.
  91. Л.К., Байкова Л. А., Еремкина О. В. Технология игровой деятельности: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1994. — 120 с.
  92. Гребенкина Л. К, Бажова Л. А., Еремкина О. В., Цирульникова О. Ф., Мартишина Н. В. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1995. — 172 с.
  93. Л.К., Бажова Л. А., Еремкина О. В., Жокина H.A., Мартишина Н. В. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. 2-е изд. Рязань: РГПУ, 1999. — 232 с.
  94. Л.К., Бажова Л. А., Еремкина О. В., Жокина H.A., Мартишина Н. В. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999 г. -160 с.
  95. Л.К., Бажова Л. А., Еремкина О. В., Жокина H.A., Мартишина Н. В. Теория и практика воспитания: Учебное пособие. -Рязань: РГПУ, 1997. 196 с.
  96. Л.К., Бажова Л. А., Еремкина О. В., Известнова Е. В., Кирьянов A.M. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. -Рязань: РГПУ, 1993. 216 с.
  97. Л.К., Бажова Л. А., Жокина H.A., Еремкина О. В., Известнова Е. В. Советы педагогу-воспитателю: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПУ, 1995.- 168 с.
  98. Гребенкина Л. К, Бажова Л. А., Известнова Е. В. Методические рекомендации по подготовке студентов к организации коллективной познавательной и творческой деятельности учащихся. Рязань: РГПИ, 1988.-67 с.
  99. Л.К., Байкова Л. А., Известнова Е. В. Организация самостоятельной работы студентов при изучении курса «Методика воспитательной работы». Рязань: РГПИ, 1990. — 96 с.
  100. Л.К., Байкова Л. А., Прохорова Г. А. Основы педагогического мастерства: Программа. Рязань: РГПУ, 1994. — 11 с.
  101. Л.К., Беляева В. А. Вопросы технологии активного обучения в вузе // Повышение эффективности учебно-воспитательнойработы в средней школе / Под ред. М. И. Денисовой. Рязань: РГПИ, 1992.-С. 3−11.
  102. Л.К., Беляева В. А. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе: Тезисы докладов вторых рязанских педагогических чтений 2425 января 1995 г. Рязань: РГПУ, 1995. — С. 6−8.
  103. Л.К., Беляева В. А. Научно-исследовательская работа студентов по педагогике. Рязань: РГПИ, 1991. — 23 с.
  104. Л.К., Беляева В. А. Педагогическая путевка: Методические рекомендации студенту, проходящему педагогическую практику. -Рязань: РГПИ, 1989. 81 с.
  105. Л.К., Беляева В. А. Проблемы дифференцированного обучения в сельской школе // Всероссийская научно-практ. конф. «Актуальные проблемы сельской и малокомплектной школы»: Тезисы докладов. Часть III Орел: ОГПИ, 1992. — С. 17−22.
  106. Л.К., Беляева В. А. Технология обучения основам педагогики высшей школы // Педагогические технологии в высшей школе: Тезисы докладов вторых рязанских педагогических чтений 2425 января 1995 г. Рязань: РГПУ, 1995. — С. 8−10.
  107. Л.К., Беляева В. А., Прохорова Г. А. Методические рекомендации по экологизации образования в школе. Рязань: РГПУ, 1995.- 56 с.
  108. Л.К., Демидова С. Б. Педагогика гуманизма: Программа. -Рязань: РГПУ, 1998. 12 с.
  109. Л. К. Денисова М.И. и др. Выпускнику РГПИ: Книжка учителя-стажера. Рязань: РГПИ, 1988. — 40 с.
  110. Л.К., Жокина H.A. Основы социальной педагогики // Классный руководитель. 1998. — № 6. — С. 2−26.
  111. Л.К., Загороднова H.H. Из опыта работы методического кабинета Железнодорожного района г. Рязани по развитию инициативы и творчества учителей. Рязань: Рязанский областной ИУУ, 1990. — 18 с.
  112. Л.К., Известнова Е. В., Мартишина Н. В. Конкурсы. конкурсы. конкурсы: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПИ, 1995.-92 с.
  113. JI. К., Мартишина Н. В. Проблемы практической подготовки студентов к работе в сельской школе // Всероссийская научно-практ. конф. «Актуальные проблемы сельской и малокомплектной школы»: Тезисы докладов. Часть I Орел: ОГПИ, 1992. — С. 49−53.
  114. Л.К., Михайлова Л. П. Активизация познавательной деятельности студентов в учебном процессе. // Вопросы формирования личности учителя / Под ред. А. И. Кочетова. Рязань: РГПИ, 1978. — С. 77−95.
  115. Л.К., Михайлова Л. П. Дидактические условия формирования познавательной активности студентов // Воспитание познавательной и общественной активности будущего учителя / Под ред. А. П. Черных. Рязань: РГПИ, 1984. — С. 3−27
  116. Л.К., Михайлова Л. Л. К вопросу педагогической оценки и самооценки студентами своей учебной деятельности // Материалы межвузовской конференции. Эрфурт. ГДР, 1979. — С. 23−36.
  117. Л.К., Михайлова Л. П. Методические рекомендации по подготовке и оформлению дипломной работы по педагогике. Рязань: РГПИ, 1981.- 19 с.
  118. Л.К., Михайлова Л. П. Научно-педагогический кружок как средство подготовки студентов к воспитательной работе // Пути совершенствования педагогической практики студентов в сельской школе. Рязань: РГПИ, 1981. — С. 106−111.
  119. JJ.K., Михайлова Л. П. Совершенствование педагогической практики студентов по воспитательной работе в сельской школе // Пути совершенствования педагогической практики студентов в сельской школе. Рязань: РГПИ, 1981. — С. 5−15.
  120. Л.К., Кочетов А. И., Михайлова Л. П. Самосознание как фактор самовоспитания // Методология и методика исследования проблем самовоспитания / Под ред. А. И. Кочетова. Рязань: РГПИ, 1978.-С. 67−76.
  121. Гребенкина Л. К, Кочетов А. И., Михайлова Л. П. Комплексная методика исследования проблем самовоспитания и самообразования студентов // Методология и методика проблем самовоспитания / Под ред. А. И. Кочетова. Рязань: РГПИ, 1978. — С. 89−104.
  122. Гребенкина Л. К, ТТерепелова Ю. С. Исследование проблемы краеведения как средства подготовки будущего учителя // Краеведение в контексте духовной культуры: Тезисы докладов научно-практ. конф., 7 апреля 1998 года. Рязань: РГПУ, 1998. — С. 3−6.
  123. Л.К., Перепелова Ю. С. Слово об учителе. // Педагогическое краеведение (к 900-летию г. Рязани): Тезисы докладов 2-й научно-практ. конф. 20 сентября 1995 года. Рязань: РГПУ, 1995. — С. 3−5.
  124. Гребенкина Л. К, Тимофеева М. М. Использование редких книг по краеведению в подготовке будущего учителя // Краеведение в контексте духовной культуры: Тезисы докладов научно-практ. конф., 7 апреля 1998 года. Рязань: РГПУ, 1998. — С. 110−112.
  125. Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973.-312 с.
  126. Гуманистические воспитательные системы / Под ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. — 336 с.
  127. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт // Материалы Всероссийской научно-практ. конф. 24 25 апреля 1997 г. — Самара: СГПУ, 1997. — 272 с.
  128. Э.Н. Построение теории образования на основе междисцилинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184 с.
  129. С. Б. Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук. Рязань, 1999. — 194 с.
  130. А.Н. Педагогическое образование за рубежом // Научные труды МПГУ. М: Прометей, 1999. — 548 с.
  131. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей школы / Сост. Т. В. Морозова. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. -94 с.
  132. А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. — с. 374.
  133. H.A. О значении авторитета в воспитании // Избр. Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1949. — 623 с.
  134. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.
  135. О.В. Профессионально-педагогическая ориентация учащихся школ-интернатов: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 216 с.
  136. Закон РФ об образовании. М.: Новая школа, 1992. — 48 с.
  137. В.И. Самоаттестация школы. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 160 с. 215 .Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: УГУ, 1988. — 120 с.
  138. НА. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 1999. — 384 с.
  139. В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 3−16.f
  140. Д.Д. Мысли о стратегии школьного образования в России и его реформировании // Школа. 1998. -№ 2.-С.5−10.
  141. И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994. — 120 с.
  142. И.Н., Тарасов C.B. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога: Информационный бюллетень. Выпуск IV. СПб.: «Культурная инициатива», 1999. — 61 с.
  143. Т. А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
  144. Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов / Сост. H.H. Верцинская и др. Славянск-на-Кубани, 1997. — 142 с.
  145. Информационная карта состояния и тенденций развития системы регионального образования. Рязань: РИРО, 1996. — 178 с.
  146. Информационная карта «Состояние и тенденции развития системы регионального образования». Рязань: РИРО, 1999. — 92 с.
  147. Е.И. Университетское педагогическое образование: новая парадигма в подготовке педагогов // Тульская школа. 1994, — № 4. -С. 25−28 — С. 28.
  148. И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дис.. д-ра пед. наук. М., 1993. — 451 с.
  149. Е.И. Педагогика успеха. СПб.: «Культурная инициатива», 1996.-58 с.
  150. Казакова Е. И, Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург — XXI века», 1997. — 160 с.
  151. Как решать педагогические задачи?: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практич. конф. «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» 26−28 октября 1992 г. Москва-Кострома, 1992. — 128 с.
  152. O.A. Педагогика как любовь. М.: Роспедагентство, 1996. -134 с.
  153. O.A. Игры в самих себя. М.: Менеджер, 1994. — 128 с.
  154. Ш. М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1999. — 35 с.
  155. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  156. В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. — 80 с.
  157. В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных система. М.: Новая школа, 1996. — 160 с. у
  158. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996, — № 2. — С. 14−21.
  159. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.
  160. Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. — 344 с.
  161. .Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.: Просвещение, 1969. — 311 с.
  162. А. Учебно-педагогический комплекс: «школа индивидуального развития» / Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор, 1997. — С. 34−44.
  163. Я. А. Воскресший форций // Избр. пед. соч. В 2-х томах. -Т.2. М.: Педагогика, 1982. — 576 с.
  164. Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч. В 2-х томах. Т.2. — М.: Педагогика, 1982. — 576 с.
  165. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе (Методические рекомендации) / Под ред. Я. С. Турбовского. М.: АПН СССР, 1988. — 116 с.
  166. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
  167. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. 224 с.
  168. Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Псковский областной ИУУ, 1994. — 38.
  169. Концепция развития образования Рязанской области / Под ред. Д. В. Бочарова. Рязань: РИРО, 1994. — 55 с.
  170. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№ 10.-С. 3−12.
  171. Концепция Федеральной программы развития образования // Первое сентября, 1997. 19 января. — С. 2−4.
  172. В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. Соликамск: СГПИ, 1996. — 78 с.
  173. И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. — 64 с.
  174. Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М.: НИИВО, 1994. — 28 с.
  175. A.M. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы. Минск: ИПК, 1997. — 146 с.
  176. A.M. Культура педагогического исследования. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. — 328 с.
  177. A.M. Теория формирования личности: В 2 ч. 4.1. Факторы, структура, сущность формирования личности. — Минск: НИО, 1997. -207 с.
  178. A.A. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 122 с. V
  179. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. — 165 с.
  180. Н.Ю. Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к воспитательной работе с пионерами: Дис. канд. пед. наук. М., 1985.
  181. Н.В. Предмет акмеологии. СПб, 1996. — 84 с.
  182. И.М., Калиниченко М. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. 1998. — № 3. — С. 62−66.
  183. В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов). М.: НИПКиПРО, 1999. — 104 с.
  184. КВ., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование). В 3 ч. Минск: Ред. журн. «Адукацыя 1 выхаванне», 1996.
  185. Н.В., Савельев Г. В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Минск: Ред. журн. «Адукацыя 1 выхаванне», 1997. — 191 с.
  186. М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск: ИПК, 1996. — 232 с.
  187. Ю.А. Стиль организации самостоятельной работы как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. — 18 с.
  188. В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.
  189. А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. — 50 с.
  190. . Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 10−19.
  191. .Т. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. — 528 с.
  192. .Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. — 288 с.
  193. . Ф. Методология и теоретические проблемы психологии. М: Педагогика, 1984. — С. 388 с.
  194. Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 1995. -219 с.
  195. Л.М. Понимание как духовный опыт. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 1997. — 168 с.
  196. Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис.. д-ра пед. наук в виде научного доклада. СПб.: ПГПИ, 1998. — 86 с. ч/'
  197. Л.В. Преподаватель модель деятельности и аттестация. -М., 1992. 148 с.
  198. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  199. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
  200. Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.
  201. Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996.- 179 с.-С. 57−59
  202. Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика. Орел: ОГУ, 1994. — 138 с.
  203. Мастерство воспитателя / Сост. Азаров Ю. П. М.: Молодая гвардия, 192 с. 1970.-288 с.
  204. T.B. Педагогические теории системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: ВГПУ, 1997. — 160 с.
  205. Методика оценки эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей (Профессионально-деятельностный аспект) // Экспериментальная методическая разработка / Отв. ред. М. В. Кларин. М.: МГПИ им В. И Ленина, 1987. — С. 11−14.
  206. Методология педагогики: Сб. статей. Выпуск 4 / Под ред. В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1997. — 104 с.
  207. Методология педагогики: Сб. статей. Часть III / Под ред. В. О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. — 68 с.
  208. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. — № 1. — С. 44−53.
  209. Митина J7.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. — 200 с.
  210. JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.
  211. A.M., Мищенко Л. И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: МПГУ, КГПИ, 1991.-285 с.
  212. В.Ф., Колинько В. В. Система ориентации молодежи на учительскую профессию // Учитель советской школы: межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1991.-С. 68−78.
  213. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.
  214. М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.: РАО, 1994.- 184 с.
  215. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза / Под ред. С. Н. Глазачева. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. — 79 с.
  216. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма: К разработке региональной концепции непрерывного педагогического образования Подмосковья / Под ред. Т. В. Новиковой. М., 1994. — 32 с. — С. 13,17.
  217. Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания // Школа. 1999. — № 4. — С. 6−10.
  218. A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. — № 3. — С. 11−17. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 /Ред.-сост. Н. Б. Крылова, — М., 1995. — 113 с.
  219. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова, М., 1995. — 103 с.
  220. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова, М., 1996. — 184 с.
  221. Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. Вып. 6 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова, — М., 1996. — 196 с.
  222. С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1972. — 847 с. W
  223. М.Н., Степанов И, С. О педагогике субъектности. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Под ред. Н. Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. — С. 104−113.
  224. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. — № 8. — С. 4−20.
  225. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  226. ЪХЪ.Паначин Ф. Г. Школа и общественный прогресс. М.: Просвещение, 1983.-255 с.
  227. Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. — 16 с.
  228. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.
  229. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1995.-638 с.
  230. Педагогика / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. — 648
  231. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова. В 4-х т., Т.З. -M.: Советская энциклопедия, 1966, — 879 с.
  232. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.- 544 с.
  233. В.А. Личность в психологии: парадигма, субъективность.- Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 312 с.
  234. П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. — № 9. — С. 35−39.
  235. Плинер Я, Г., Бухвалов В. А. Воспитание личности в коллективе. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
  236. С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. — 64 с.
  237. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова. Л.: ЛГУ, 1991.-260 с.
  238. Практическая психология: Учебно-методич. пособие / Под ред. C.B. Кондратьевой. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. -212 с.
  239. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М.: «Педагогическое общество», 1998. — 96 с.
  240. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. — 144 с.
  241. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. — 904 с. — С. 35.
  242. Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 279 с.
  243. З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.
  244. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сб. науч. трудов / Под ред. Н. Н. Лобановой, П. Г. Пшебильского. М.: АПН СССР, 1989. -84 с.
  245. Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1996. 17 с.
  246. Н.К. О Вечном. М.: Политиздат, 1991. — 462 с.
  247. Реформа образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа (проект) // Университетская книга. 1997.-№ 9.-С. 3−22.
  248. Реформирование образования в России. Круглый стол // Педагогика.1997.-№ 5.-С. 17−41.
  249. З.А. Психологические основы профессионального обучения: Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1986. — 40 с.
  250. И.С. Культура, ценности и развитие образование: Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992. -155 с.
  251. Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 194 с.
  252. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. — 240 с.
  253. Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1998. 369 с.
  254. Л.П. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. Часть 1. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. — 79 с.
  255. V351. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. — 670 с. 1. V-/
  256. С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  257. И.Р. К вопросу формирования педагогического профессионализма // Материалы международной научно-практич. конф.
  258. Педагогическое образование для XXI века" 12−16 апреля 1994 г. Выпуск I. Москва: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. — 187 с. — С. 39−41.
  259. А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1992. — № 2. — С. 29−35.
  260. Н.Г. Личностный подход к подростку при дифференцированном обучении на примере преподавания географии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994. — 16 с. v/
  261. N.B. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: «Тандем"-ЭКМОС, 1999. — 352.
  262. Г. К. Современные образовательные технологии. М.:ч.
  263. Народное образование, 1998. — 256 с.
  264. В.Д. Меняется общество усложняется профессия учителя // Материалы международной научно-практич. конф. «Педагогическое образование для XXI века» 12−16 апреля 1994 г. Выпуск I. — Москва: МПГУ им. В. И. Ленина, 1994. — С. 9−10.
  265. И.Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. — № 7. — С. 14−20.
  266. Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. — 380 с.
  267. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. — 192 с.
  268. В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. М.: Пед. общество России, 1999. — 430 с.
  269. В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. — № 5. -С. 45−51.
  270. Система воспитания в высшей школе. Обзорная информация. Выпуск 7. М.: НИИ проблем высшей школы, 1993. — 26 с.
  271. А. Профессиональная культура учителя // Школа. 1998. — № 1-С. 30−39,-№ 2−11−16.
  272. Г. Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. -Новосибирск: НГТУ, 1993. 63 с. — С. 20−21.
  273. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Роспедагентство, 1998. — 102 с.
  274. Г. Б., Горлов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск: Новосибирский электротехн. институт, 1992. — 115 с.
  275. В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. — М.: Прометей, 1991. — С. 3−5.
  276. В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры // Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. Сер. Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. — 341 с.
  277. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: МГЗПИ, — 1976. — 160 с.
  278. В.А., Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР // Формирование социально активной личности учителя: Межвузовский сб. науч. трудов / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989.- 155с.
  279. Сластенин В. А, Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  280. B.A., Матросов B.JT. Новой школе нового учителя // Педагогическое образование. — 1990. — № 1. — С. 11−13.
  281. В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учебное пособие. М.: Прометей, 1997. — 200 с.
  282. В.А., Подымова JJ.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательство Магистр, 1997. 224 с.
  283. В.А., Соломатина Т. Е. Интеллектуальный потенциал педагога в социокультуре // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование: Материалы Всероссийской науч. конф. 13−15 сентября 1995 г. М.: МОСУ, 1996. -С. 128−129.
  284. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с. — С. 239−240.
  285. A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991.- 176 с.
  286. Советский энциклопедический словарь / Гл. Ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1982. — 1600 с.
  287. В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. -Оренбург, 1999. 46 с.
  288. В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1998. — 33 с.
  289. Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая // Завуч. 1999, -№ 4.-С. 130−140.
  290. Сравнительная педагогика: Сборник статей. Выпуск 3 / Под ред. P.C. Бозиева. М.: Педагогика, 1996. — 96 с.
  291. Сравнительная педагогика: Сборник статей. Часть III / Под ред. М. В. Бородько. М.: Педагогика, 1999. — 64 с.
  292. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя. Круглый стол // Педагогика. 1996. — № 6. — С. 58−66.
  293. Стимулирование развития творческого потенциала педагогических кадров района на гуманистической основе. Рязань: Рязанский областной ИУУ, 1991. — 54 с.
  294. Судьбы образования в России: Сборник статей. Выпуск 2 / Под ред. P.C. Бозиева. М.: Педагогика, 1996. — 96 с.
  295. Судьбы образования в России: Сборник статей. Часть III / Под ред. P.C. Бозиева. М.: Педагогика, 1999. — 72 с.
  296. В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. — 395 с.
  297. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. — 208 с.
  298. H.H. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. — № 11. — С. 73−77.
  299. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л. И. Новикова. Книга 2. М.: ИТПиМИО РАО, 1993. — 206 с.
  300. Ф.Ш., Штейнберг В. Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики — к технологии // Школьные технологии. — 1998. — № 3. — С. 3−48.
  301. JJ.H. Общие замечания для учителя // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1953. — 444 с.
  302. Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тула, 1999. — 18 с.
  303. A.M. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел: ОГПИ, — 1993. -128 с.
  304. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  305. Учебно-методический комплексы по дисциплинам педагогического цикла / Под ред. Г. А. Андреевой. Коломна: КПИ, 1998. — 216 с.
  306. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и песпективы. Круглый стол // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 31−36.
  307. Учитель в зеркале психологии: Психолого-педагогические очерки / Сост. В. Гузеев и др. М., 1993. — 67 с.
  308. Учитель-методист наставник стажера: Кн. для учителя / Под ред. С. Г. Вершловского. М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
  309. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  310. К.Д. Три элемента школы // Избр. пед. соч. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1953. — 638 с.
  311. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания // Избр. пед. соч. -Т.1. М.: Учпедгиз, 1953. — 638 с.
  312. И. Л. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998.-50 с. у
  313. O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. 213 с.
  314. Философский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова.- М.: Советская энциклопедия, 1983. — 839 с.
  315. Формирование социально активной личности: сущность, проблемы. Ч. 1. / Под ред. А. П. Петрова. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. — 154 с.
  316. Ф.А., Богомолова Л. И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 64 с.
  317. Л.М. Показатели работы школы // Советская педагогика. -1990. № 10. — С. 37−42.
  318. И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 11−15.
  319. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. — 560 с.
  320. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш. И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. — 568 с.
  321. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995. — 416 с.
  322. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: Сборник научных трудов / Под ред. B.C. Ильина. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. — 176 с.
  323. С. Т. Деревенские дети и работа с ними // Избр. пед. соч. Т.2. — М.: Просвещение, 1980. — 414 с.
  324. И.Е. Педагогика: Курс лекций. Пермь: ПГПИ, 1968. — 281.
  325. Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997.-506 с.
  326. P.M. Профессиональное становление сельского учителя. -Новгород: НГУ, 1994. 203 с.
  327. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
  328. О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999, — № 1. — С. 63−68.
  329. E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. — Ставрополь, 1991. — 206 с.
  330. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. М.: Прометей, 1991. — 31 с.
  331. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. — 268 с.
  332. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986. -144 с.
  333. НЕ. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. — 78 с.
  334. НЕ. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992. -с.88.
  335. Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. — 112 с.
  336. ЭТ. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.
  337. В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. — 42 с.
  338. Н., Игнатов Ю. и др. На довузовском уровне // Высшее образование в России. 1998. — № 4. — С. 33−37.
  339. . Испытание временем // Высшее образование в России. -1998.-№ 4.-С. 3−4.
  340. М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: ВГПУ, 1998. — 93 с.
  341. Green М. Existential Encounters for Teachers // Philosophic Alternatives in Education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216.
  342. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P. 385.
  343. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954. — 411 p.
  344. Rogers C.R. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning // Educational Forum. 1976. Vol. XL. № 4. P. 435.
  345. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America’s Schools. Arlington, 1986. P. 17.
  346. Wheeler R., Ivanova G. Comparative Research in Adult and Continuing Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.: Российская академия образования, 1994. — С. 68−70.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?