Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников

Диссертация: Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При разработке и проведении методики обучающего эксперимента основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип, системности, принцип комплексности, принцип деятельностного подхода, патогенетический принцип, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, принцип учета психологической структуры процесса письма, максимальное включение устной речи… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников
    • 1. 1. Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом
    • 1. 2. Современные научные представления о нарушении письма у детей
    • 1. 3. Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
  • Глава II. Особенности познавательной деятельности младших школьников с дисграфией
    • 2. 1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
    • 2. 2. Организация исследования
    • 2. 3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей
    • 2. 4. Состояние устной речи у обследованных детей
    • 2. 5. Особенности познавательной деятельности у детей с дисграфией
      • 2. 5. 1. Особенности внимания у детей с дисграфией
      • 2. 5. 2. Особенности зрительного гнозиса у детей с дисграфией
      • 2. 5. 3. Особенности памяти у детей с дисграфией
      • 2. 5. 4. Особенности мышления у детей с дисграфией
      • 2. 5. 5. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи
  • Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией
    • 3. 1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников
    • 3. 2. Методика формирования высших психических процессов в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письма
      • 3. 2. 1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности
      • 3. 2. 2. Формирование внимания
      • 3. 2. 3. Формирование гностических процессов
      • 3. 2. 4. Формирование мнестических процессов
      • 3. 2. 5. Формирование мыслительных операций
      • 3. 2. 6. Коррекция нарушений речевого развития
    • 3. 3. Результаты проведения обучающего эксперимента

Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Нарушение письма является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Т.В. Ахутина [И, 13, 14], Т. П. Бессонова [314, 315], Л. Н. Ефименкова [87, 88], А. Н. Корнев [126, 127], Р. И. Лалаева [136, 137, 160], Р. Е. Левина [147, 148, 149, 150], Е. А. Логинова [158, 159], Г. Г. Мисаренко [88, 198, 199, 200], С. С. Мнухин [201], Н. А. Никашина [209, 210], Л. Г. Парамонова [215, 216], И. Н. Садовникова [246], Л. Ф. Спирова [263, 265, 266], О. А. Токарева [275, 276], М. Е. Хватцев [293], А. В. Ястребова [266, 313, 314, 315] и др.).

Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова [217]).

Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил (О.И. Азова [2, 3], Р. И. Лалаева [135], Л. Г. Парамонова [215], И. В. Прищепова [227, 278]).

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Письмо является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. В качестве важнейших предпосылок успешного овладения письмом выделяют высокий уровень развития устной речи, сформированиесть различных видов восприятия, высокий уровень развития внимания и памяти, способности к аналитико-синтетической деятельности, абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина [11, 13, 14], А. Н. Корнев [126, 127], Р. И. Лалаева [138, 160], Е. А. Логинова [158, 159], И. Н. Садовникова [246], Л. С. Цветкова [296] и др.).

Количество исследований, направленных на исследование познавательной деятельности детей с дисграфией и дислексией, сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, диспропорция в развитии отдельных психических функций. (А. Гермаковска [141], А. Н. Корнев [126, 127], Р. И. Лалаева [141], И. В. Прищепова [229], И. Н. Садовникова [246], А. Л. Сиротюк [251], А. А. Тараканова [269], А. В. Ястребова [313] и др.). Однако особенности познавательной сферы учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования — каковы оптимальные пути и условия коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

Объект исследования — процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования — система методических средств развития познавательной деятельности в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: Успешное овладение процессом письма основывается на сформированности как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.

Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

Цель исследования — научное обоснование, разработка и апробация методики коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей развития у них познавательных процессов.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.

2. Разработать и теоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей познавательной деятельности школьников с дисграфией.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности познавательной деятельности (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания) у младших школьников с дисграфией.

4. Определить соотношение уровней сформированное&tradeпознавательных процессов и нарушений устной и письменной речи у детей с дисграфией.

5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников.

В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный) — эмпирические (наблюдение, биографический метод, психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент) — математико-статистические (t критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, кластерный анализ) — интерпретационные.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе специально разработанной методики проведено комплексное исследование познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма;

• получены новые данные об особенностях познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией, которые проявляются в более низком уровне сформированности познавательных процессов, в полиморфном и неоднородном характере их нарушений, в диспропорции развития различных структурно-функциональных компонентов высших психических функций;

• в зависимости от уровня сформированности мышления, восприятия, памяти, внимания и их соотношений в структуре познавательной деятельности выделено 5 групп учащихся с дисграфией;

• на основе экспериментального исследования разработана, обоснована и апробирована методическая система логопедической работы по развитию познавательной деятельности в структуре комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии у младших школьников;

• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мышления, восприятия, памяти и внимания у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность выявить специфику формирования познавательных процессов у детей с нарушением письма, углубить представления о соотношении уровней развития неречевых психических функций, устной и письменной речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлена методика диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Разработанная методика развития познавательной деятельности у детей с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует эффективности процесса коррекции нарушений письма, предупреждению дизорфографии, формированию языковой способности, оптимизации школьного обучения, положительно влияет на когнитивное развитие, на формирование личности школьников с дисграфией.

Систематическая работа по формированию и развитию познавательных процессов, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, предупреждению дизорфографии, и способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью функционирования познавательных процессов, особенно памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические признаки.

2. Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.

3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

4. Эффективность логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном развитии у них не только специфических, но и общефункциональных механизмов письменной речевой деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания) в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: на Царскосельских чтениях (2001 г.), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии (2005 г.) — результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ЛГУ имени А. С. Пушкина, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами Воронежского государственного педагогического университета, в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для логопедов г. Воронежа (2003;2008 гг.), при проведении обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в МОУ СОШ № 74 г. Воронежа.

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие ВЫВОДЫ.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфнческих и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной группе, так и в экспериментальных подгруппах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной.

Наилучшие показатели были зафиксированы у детей с легкой дисграфией, которые во всех заданиях либо достигли уровня школьников без нарушения письма, либо превзошли его.

Выделение учащихся с легкой дисграфией в отдельную группу и проведение с ними коррекционной работы оказалось обоснованным, поскольку у школьников, с которыми логопедические занятия не проводились, спонтанной компенсации дефекта не произошло.

Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте) — в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

В контрольной группе в большинстве тестов на оценку познавательных процессов положительной динамики отмечено не было, либо она была незначительной.

У большинства школьников в процессе коррекционной работы изменилось отношение к логопедическим занятиям. У них наблюдался положительный настрой на работу, появился интерес к выполнению заданий, произошло «смещение» мотива: на поздних этапах дети работали не ради положительной оценки, а ради интереса. Дети перестали забывать о занятиях, приходили на них без напоминания со стороны взрослых, просили более трудные задания, получая удовольствие от их выполнения.

Дети научились более рационально организовывать свою деятельность: выделять цель и задачи деятельности, удерживать программу деятельности в соответствии с поставленными задачами, осуществлять контроль по ходу и за результатами деятельности, использовать продуктивные способы деятельности. Для многих учащихся экспериментальных подгрупп требовалось меньшее количество времени для выполнения заданий, была характерна большая вариабельность тактики в процессе выполнения задания по сравнению со школьниками контрольной группы.

Учащиеся экспериментальных подгрупп более эффективно использовали помощь взрослого, реже обращались за ней, предпочитая справляться с заданием самостоятельно. У них был зафиксирован больший объем внимания, более высокий уровень концентрации и распределения внимания. Дети экспериментальной группы могли удерживать внимание на необходимое для выполнения задания время, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

У школьников экспериментальных подгрупп был отмечен более высокий уровень интериоризации действий, большинство заданий выполнялись ими в умственном плане, в то время как учащиеся контрольной группы использовали внешние опоры в процессе выполнения заданий.

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность логопедической работы с учетом особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование высших познавательных процессов в процессе коррекции дисграфии значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Психологический аспект коррекции дисграфии разработан недостаточно. До сих пор существуют различные точки зрения, связанные с определением, патогенезом, механизмами, симптоматикой дисграфии. Не проводилось специального комплексного исследования особенностей познавательной деятельности детей с дисграфией, что позволяет рассматривать данный вопрос как актуальную, малоизученную проблему.

Исследование особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией имеет важное значение для повышения эффективности логопедической работы с данной категорией детей. Актуальной проблемой является разработка методики комплексного коррекционного воздействия с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

При решении проблемы формирования познавательных процессов у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1) системное, иерархическое строение психической деятельности человека, проявляющееся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций;

2) неразрывная связь речи со всеми психическими процессами;

3) учение о психических процессах как специфических видах деятельности по происхождению и структуре;

4) особенности развития высших психических функций в онтогенезе;

5) структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

6) психолого-педагогические аспекты коррекционной работы по устранению дисграфии;

7) особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Такой подход позволил определить направления и содержание методики изучения особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Содержание методики констатирующего эксперимента включало исследование особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса, мыслительных операций, устной речи, а также состояния письменной речи у младших школьников.

В рамках данного исследования было выделено несколько групп младших школьников с дисграфией в зависимости от степени выраженности нарушения письма: у 21% учащихся была диагностирована выраженная дисграфия, у 29% детей — легкая дисграфия. Проявление дисграфии в данных группах было различным.

Сравнительное исследование состояния внимания, памяти, зрительного восприятия и мыслительных операций у детей с выраженной и легкой дисграфией выявило более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма. Причем школьники с легкой дисграфией показали более высокий результат, чем дети с выраженным нарушением письма.

Самые большие различия между контрольной группой и экспериментальными подгруппами были отмечены при оценке особенностей внимания и памяти.

У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Кроме того, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукцессивно организованный материал.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификацииу учащихся с легкой дисграфией — операции классификации. Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Так, подавляющее большинство школьников не смогли классифицировать предметы на группы «живое» — «неживое» даже со стимулирующей помощью.

В процессе исследования зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией был зафиксирован низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

У многих учащихся с выраженной и легкой дисграфией оказались несформированы различные составляющие произвольной регуляции деятельности. Так, деятельность учащихся характеризовалась низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой значимостью образца действия. Многие дети испытывали трудности удержания инструкции, нуждались в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них были отмечены трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Анализ индивидуальных данных школьников выявил полиморфизм состава экспериментальных подгрупп. Кластерный анализ позволил выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку на оценку различных психических функций.

У учащихся кластера I был отмечен высокий уровень сформированности познавательных процессов.

У школьников кластера II было выявлено нарушение внимание, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, низком объеме зрительного внимания и в 60% случаев сочеталось с нарушениями звуковой стороны речи.

Кластер III составили дети, у которых был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Степень выраженности дисграфии у детей зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти.

В кластер IV вошли учащиеся с нарушением устной речи, внимания и памяти и парциальным недоразвитием мышления. «Ддро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти, поскольку у детей данной группы отмечался низкий уровень развития всех исследованных видов памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации.

У школьников кластера V были выявлены наиболее тяжелые нарушения: нарушения устной речи, внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации.

95% школьников с выраженной дисграфией и 53% детей с легкой дисграфией попали в III, IV и V группы. Еще у 27% учащихся с легким нарушением письма оказались в кластере II. В то же время 54% школьников и 46% учащихся без нарушения письма попали соответственно в I и II кластеры.

В каждом выделенном кластере был проведен корреляционный анализ на основе критерия Пирсона.

В кластере II были выявлены значимые отрицательные корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку мышления и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных во всех письменных работах. Следовательно, можно сделать вывод о том, что количество дисграфнческих ошибок, допущенных детьми кластера II, зависело от уровня развития мышления. Наличие легкой дисграфии у части школьников можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания.

В кластере III были выявлены значимые отрицательные корреляции между уровнем развития устной речи и средним количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении всех письменных работ, а также между количеством успешно выполненных заданий на оценку памяти и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении теста.

В кластере IV были выявлены значимые отрицательные корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку зрительного восприятия и средним количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении списывания, диктанта и теста, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении теста. Кроме того, выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти.

В кластере V значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было, но были выявлены значимые корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку зрительного восприятия и количеством успешно выполненных заданий на оценку внимания.

При разработке и проведении методики обучающего эксперимента основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип, системности, принцип комплексности, принцип деятельностного подхода, патогенетический принцип, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, принцип учета психологической структуры процесса письма, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип поэтапного формирования психических функций, принцип управления психическим развитием ребенка, принцип учета «зоны ближайшего развития», принцип единства коррекционного и развивающего обучения, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации.

Коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось дифференцированно с учетом степени выраженности нарушения письма и выявленных особенностей познавательной деятельности учащихся с дисграфией. Кроме того, учитывались личностные особенности школьников: эмоциональное состояние, уровень мотивации, степень осознания своих проблем и отношение к ним.

В содержании логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности были выделены следующие направления работы:

1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности.

2. Развитие внимания.

3. Формирование перцептивно-мнестических процессов.

4. Формирование мыслительных операций.

5. Коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и развитию не нарушенных познавательных процессов. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии большое внимание уделялось формированию произвольных форм деятельности, поскольку в процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что у многих детей с нарушением письма были несформированы различные ее составляющие.

Логопедическая работа по развитию внимания проводилась в процессе учебной деятельности учащихся и включала два направления: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания. Развитие произвольного внимания проводилось в тесной связи с формированием произвольной регуляции деятельности с учетом положения С. Л. Рубинштейна о взаимопереходе непроизвольного и произвольного внимания в процессе учебной деятельности.

Коррекционная работа по устранению недостатков и развитию восприятия у детей с дисграфией была направлена на развитие зрительно-пространственного, слухового и фонематического восприятия и осуществлялась с опорой на речедвигательный, тактильный и кинестетический анализаторы.

В процессе формирования мнестических процессов реализовывалось два направления работы: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение учащихся некоторым приемам осмысленного запоминания материала. Особое внимание уделялось развитию слухоречевой памяти, а также увеличению объема памяти на сукцессивно организованный материал.

Работа по обучению учащихся приемам осмысленного запоминания проводилась в тесной связи с развитием мыслительных операций с учетом положения о зависимости продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания от степени сформированности применяемых умственных действий (П.И. Зинченко, JI.H. Леонтьев, А.А. Смирнов). Поэтому на начальных этапах коррекционной работы школьники овладевали мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами припоминания.

Коррекционная работа по развитию мыслительных операций проходила с учетом теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и включала несколько этапов. На первом этапе формирование мыслительных операций проходило с опорой на вспомогательные средства с максимальным включением речи. На втором этапе учащиеся работали без опоры на невербальный материал, в плане громкой речи. На третьем этапе учащиеся работали в плане внутренней речи, без опоры на наглядный материал и предварительного проговаривания.

Формирование мыслительных операций проходило в определенной последовательности. Вначале проводилась работа над формированием анализа и синтеза, которые являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения, обобщения и классификации. Формирование симультанного и сукцессивного анализа и синтеза осуществлялось на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов и проводилось в тесной взаимосвязи, поскольку симультанные и сукцессивные процессы тесно взаимосвязаны.

Особое внимание уделялось коррекции нарушений речевого развития учащихся и формированию у них некоторых речевых умений и навыков, поскольку высокий уровень сформированности устной является важнейшей предпосылкой овладения процессом письма. В процессе логопедической работы использовались традиционные методики устранения нарушений устной и письменной речи, а ее содержание соответствовало I этапу коррекционного обучения (Т.П. Бессонова, JI.H. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Г. Г. Мисаренко, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова и др.).

Содержание коррекционной работы с детьми с ФФН и ОНР (III и IV ур.) на данном этапе совпадало и было направлено на упорядочивание представлений о звуковой стороне речи и овладение учащимися навыками языкового анализа и синтеза. Однако в процессе логопедической работы с детьми с ОНР использовались дополнительные задания, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи, уточнение и активизацию имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной.

Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте) — в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

Дети научились более рационально организовывать свою деятельность: выделять цель и задачи деятельности, удерживать программу деятельности в соответствии с поставленными задачами, осуществлять контроль по ходу и за результатами деятельности, использовать продуктивные способы деятельности. Для многих учащихся экспериментальных подгрупп требовалось меньшее количество времени для выполнения заданий, была характерна большая вариабельность тактики в процессе выполнения задания по сравнению со школьниками контрольной группы.

У школьников экспериментальных подгрупп был отмечен более высокий уровень интериоризации действий, большинство заданий выполнялись ими в умственном плане, в то время как учащиеся контрольной группе использовали внешние опоры в процессе выполнения заданий.

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность логопедической работы с учетом особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование высших познавательных процессов в процессе коррекции дисграфии, значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие / З. Е. Агранович. СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. — 40 с.
  2. О.И. Система логопедической работы по коррекции дизофографии у младших школьников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / О. И. Азова. М., 2006. — 25 с.
  3. Н.И. Взаимосвязь минимальной мозговой дисфункции и дисграфии / Н. И. Аксенова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под. ред В. Н. Скворцова СПб., 2005. — С. 6 — 7.
  4. .Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 487 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л., 1968. — 288 с.
  6. Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: Учеб.-методич. пособие для школьных психологов / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. Волгоград: Перемена, 1993. — 60 с.
  7. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1975.
  8. Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. М.: ACT: Астрель, 2006. — 222 с.
  9. Ю.Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. Уч.-метод. пособие / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1985. — 103 с.
  10. Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 64 с.
  11. Т.В. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // А. Р. Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж.М.
  12. , Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. — С. 181 -189.
  13. Л.О. Невропатология / Л. О. Бадалян. М.: «Академия», 2000. -382 с.
  14. В. А. Динамика зрительного восприятия / В. А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990. — 240 с.
  15. Бе лова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей / Р.А. Белова-Давид // В сб.: Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р.А. Беловой-Давид, Б. М. Гриншпун М.: «Просвещение», 1969. — С. 6 -46.
  16. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. -М.: «Просвещение», 1972. С. 32−81.
  17. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие / Г. И. Богин. Калинин, 1975. — 106 с.
  18. Е.Д. Развитие языковой компетенции: проблемы и подходы / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 33 — 44.
  19. Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1977. — № 2. — С. 29 — 39.
  20. . Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. — 460 с.
  21. Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  22. Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.
  23. А. Психическое развитие ребёнка / А. Валон- пер. с фр. Л. И. Анцыреровой- ред. А. Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
  24. А.П. Проблемы измерения языковой компетенции / А. П. Василевич // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. — С. 113−136.
  25. Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеева, Я. А. Меерсон. СПб., 1997.
  26. М.С. Сознание и самосознание: вклад А. Р. Лурия в современную когнитивную и общую психологию / М. С. Веджетти // А. Р. Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж. М. Глозман, Т. В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. — С. 22 — 28.
  27. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М. Веккер. М.: Смысл, 1998. — 685 с.
  28. О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О. А. Величенкова // А. Р. Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж. М. Глозман, Т. В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. — С. 227 — 233.
  29. Ф. Дислексия / Ф. Веллютино // В мире науки. 1987. — № 5. -С. 4- 12.
  30. А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман // Дефектология. 2001. — № 2. — С. 89 — 96.
  31. Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н. В. Видинеев. М.: «Мысль», 1989. — 173 с.
  32. Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения / Т. Г. Визель // Логопед. 2004. — № 6. — С. 4 — 9.
  33. Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Уч.-метод. пособие / Т. Г. Визель. М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2005. — 127 с.
  34. Т.Г. Основы нейропсихологии / Т. Г. Визель. М.: ACT- Транзиткнига, 2005. — 384 с.
  35. И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. М.: Педагогика, 1990. — 183 с.
  36. И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи / И. Т. Власенко // Дефектология. 1988. — № 4. — С. 3 — 11.
  37. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. -М., 1967.-300 с.
  38. Л.С. Диагностика готовности к обучению детей с речевой патологией / Л. С. Волкова, С. Р. Исмаилова // Дети с проблемами в развитии. 2004. — № 1 — С. 8 — 9.
  39. Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. М.: Книголюб, 2004. — 104 с.
  40. Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б. М. Теплов. М.-Л., 1948.-203 с.
  41. ВоробьеваВ.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией / В. К. Воробьева // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: «Просвещение», 1975. — С. 55 — 64.
  42. Л.С. Из записных книжек Л.С. Выготского / Л. С. Выготский // Вестник МГУ, 1982. сер. 14. — № 1. — С. 60 -67.
  43. Л.С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // В кн.: Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл- Изд-во Эксмо, 2004. — С. 108 — 547.
  44. JI.C. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996. -415 с.
  45. Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л. С. Выготский // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, И. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. — С. 10 — 47.
  46. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. -М., 1956.-с. 438−452.
  47. Л.С. Проблемы общей психологии / Выготский Л. С. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. — Т 2. — 504 с.
  48. Л.С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 450 с.
  49. П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М., 1976. — 150 с.
  50. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. — № 1. — С. 18.
  51. П.Я. К проблеме внимания / П. Я. Гальперин. Доклады АПН РСФСР. — 1958.-№ 3.
  52. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий / П. Я. Гальперин. М., 1965.-49 с.
  53. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // В кн. исследование мышления в советской психологии М., 1966. — с. 236.
  54. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин.— В кн.: Психологическая наука в СССР. Т I. -М., 1959. — С. 441—459.
  55. П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1967. — № 6. — С. 58.
  56. П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 102 с.
  57. М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. / М. В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л. М. Орлова. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 256 с.
  58. Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю. Ф. Гаркуша // Дефектология. 1983. — № 4. — С. 16 — 22.
  59. X. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003. — 272 с.
  60. Т.Б. Мозговые дисфункции у детей / Т. Е. Глезерман. М., 1983. — 239 с.
  61. Л.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста / Л. Р. Голубева. В кн.: Вопросы мышления детей / Под ред. А. А. Люблинской. — Л.: ЛГПИ, 1962.
  62. О.А. Нейропсихологическое исследование высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы / О. А. Гончаров, Г. Р. Новикова, В. Ф. Шалимов // Дефектология. 1996. — № 6.-С. 7−13.
  63. И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И. Н. Горелов Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1974. — 116 с. 71 .Грановская P.M. Восприятие и модели памяти / P.M. Грановская. М.: Наука, 1974. — 362 с.
  64. Григоренко E. JI Генетические факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и детских психических расстройств / E.JI. Григоренко, Д. Л. Паулз // Дефектология. 1995. — № 3. — С. 3 — 22.
  65. Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями / Л. П. Григорьева // Дефектология. 1996. — № 3. -С. 3−11.
  66. Л.П. Формирование высших форм восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей / Л. П. Григорьева // Дефектология. 2000. — № 3. — С. 3−15.
  67. .М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: «Просвещение», 1975. — С. 71 — 80.
  68. .М. С.Н. Алалия / Б. М. Гриншпун, С.Н. Шаховская // Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
  69. Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г. С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. — С. 41 — 72.
  70. Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития / Л. Р. Давидович // В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской М., 1975.- С. 31 — 36.
  71. В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000 — 480 с.
  72. В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Academia, 2004. — 288 с.
  73. Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. мед. наук / Ю. Г. Демьянов. Л., 1971. — 20 с.
  74. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 240 с.
  75. Ю.Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. -М.: Моск. психолого-соц. институт, Флинта, 2002. 376 с.
  76. Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов / Т. В. Егорова // Дефектология. 1969. — № 2 — С. 29 — 37.
  77. Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. М. Педагогика, 1973. — 122 с.
  78. Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.
  79. Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.
  80. Г. И. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г. И. Жаренкова / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
  81. Н.И. Интеллект, язык и речь / Н. И. Жинкин / Нарушения речи у дошкольников // Сост. Р.А. Белова-Давид. М.: «Просвещение», 1972. — С. 9−31.
  82. Н.И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 157 с.
  83. JI.M. Учите детей запоминать / JI.M. Житникова. М., 1985. -96 с.
  84. Л.В. Занков, М. В. Зверева. М.: Педагогика, 1973. 100. Запорожец А. В. Избранные психологические труды / А. В. Заопрожец // Собр. соч.: в 2 т.- М.: Педагогика, 1986. — Т. I. — 320 с.
  85. А.В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Вопросы психологии. 1967. — № 1 — С. 11 — 17.
  86. А.В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец, JI.A. Венгер. -М.: Просвещение, 1967. 322 с.
  87. ЮЗ.Захарюта Н. В. Умственное развитие дошкольников при обучении составлению плана рассказа текста / Н. В. Захарюта. Ульяновск, 1986.104.3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман. М.: Медгиз, 1962. — 299 с.
  88. П.И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. М., 1961. -562 с.
  89. С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников / С. Ф. Иваненко // Дефектология. 1984. — № 1. — С. 52 — 55.
  90. С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения: Кн. для учителя / С. Ф. Иваненко. М.: Просвещение, 1984. -144 с.
  91. Е.А. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте / Е. А. Иванова // Язык и личность / Под ред. Д. Н. Шмелева. М&bdquo- 1989.-С. 127−131.
  92. О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / О. Б. Иншакова. М.: Московский психологосоциальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.
  93. JI. Особенности памяти слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на ее изменение / JI. Ирлитц // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984. — С. 78 — 130.
  94. Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д. Н. Исаев. Л.: Медицина, 1982. — 224 с.
  95. М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская / Вопросы психологии. -1996. № 1. — С. 34 — 49.
  96. Т.М. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании вербального материала у старших дошкольников / Т. М. Капунова // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников / Под ред. З. М. Истоминой. М., 1981. — 156 с.
  97. Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. -М.: Просвещение, 1985. 207 с.
  98. Е.И. Недоразвитие речи у детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий) / Е. И. Кириченко. М.: Издательство ЦОЛИУВ, 1977.- 12 с.
  99. Клейберг Ю. А Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрии полушарий головного мозга / Ю. А. Клейберг, А. Л. Сиротюк // Проблемы психологии и эргономики. 1999. — № 3. — С. 53 — 58.
  100. В.В. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии / В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. -1970. № 10.
  101. В.А. Экспрессивная алалия / В. А. Ковшиков. М.: «Институт общегуманитарных исследований», 2001. — 96 с.
  102. В.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией / В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин // Дефектология. 1982. — № 2.
  103. В.А., Элькин Ю. А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией / В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. JL: Изд-во ЛГПИ, 1979. — С 44 — 70.
  104. В.И. Введение в языкознание / В. И. Кодухов. М.: «Просвещение», 1979. — 351 с.
  105. И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения / И. Б. Козина // Дефектология. 1997. — № 5. — С. 69 — 75.
  106. А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А. Н. Корнев. СПб: Гиппократ, 1995. — 224 с.
  107. А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. СПб.: Речь, 2003.-330 с.
  108. А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития / А. Н. Корнев // Дефектология 1983. -№ 4.-С. 10−15.
  109. Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. М.: Педагогическое общество России, 2002. -160 с.
  110. Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников / Т. В. Косма // Вопросы психологии. 1964. — № 3.
  111. B.C. Развитие речи детей в онтогенезе / B.C. Кочергина, С. Н. Шаховаская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 30 — 39.
  112. В.М. Психологические механизмы зрительного восприятия: интегральная модель / В. М. Кроль // Вопросы психологии. 1998. — № 6. -С. 44−56.
  113. Е.С. Проблемы формирования языковой способности / Е. С. Кубрякова // В кн. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. — С. 185 — 220.
  114. Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда / Р. И. Лалаева. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. — 224 с.
  115. Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие / Р. И. Лалаева. Спб.: Лениздат- Издательство «Союз», 2002. — 244 с.
  116. Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников / Р. И. Лалаева // Дефектология. 2003. — № 3. — С. 29 — 33.
  117. Р.И. Психолингвистический подход к анализу механизмов нарушений письма у детей / Р. И. Лалаева // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. С. 90 — 92.
  118. Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб.: Союз, 2001.- 224 с.
  119. Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Р. И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. 2000. — № 4. — С. 17 — 22.
  120. Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — 224 с.
  121. С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С. А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. — № 5.- С. 20 27.
  122. Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р. Е. Левина. -М., 1951.-120 с.
  123. Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 311 с.
  124. Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р. Е. Левина // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
  125. Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р. Е. Левина // Вопросы логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1959. — С. 207 — 252.
  126. Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
  127. А.А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М.: Смысл- СПб.: Лань, 2003. — 287 с.
  128. А.А. Психофизиологические механизмы речи / А. А. Леонтьев // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка / Под ред. Б. А. Серебрянникова. М.: Наука, 1970. — С. 314 — 370.
  129. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975.-430 с.
  130. А.Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев // Собр соч.: в 2 т. М., 1983. — T.I. — 320 с.
  131. А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
  132. А.Н. Развитие высших форм запоминания / А. Н. Леонтьев // Психология памяти. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М., 1979. — М: ЧеР, 1998.- 816 с.
  133. Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации ее диагностики и коррекции / Е. А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I
  134. Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. — С. 167- 173.
  135. Е.А. К проблеме детской дисграфии / Е. А. Логинова // VI Царскосельские чтения: материалы международной научно-практической конференции / Под. ред. проф. Скворцова В. Н., СПб, 2002. С. 142 — 144.
  136. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
  137. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 445 с.
  138. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). / В. И. Лубовский. М., 1978. — 224 с.
  139. А.Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. Изд-во Моск. ун-та. — М., 1969. — 504 с.
  140. А.Р. Мозг человека и психические процессы / А. Р. Лурия. Т. 2. -М., 1970.-494 с.
  141. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А. Р. Лурия. М.: Наука, 1974.- 172 с.
  142. А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Р. Лурия. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 384 с.
  143. А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- С. 11−76.
  144. А.Р. Язык и мозг / А. Р. Лурия // Вопросы психологии. 1974. — № 1.- С. 49 60.
  145. А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. Ун-та, 1979. — 320 с.
  146. А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 64 с.
  147. А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. М.: Изд-во академии пед. наук, 1956.- 94 с.
  148. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Издательство «Петроком», 1992. -320 с.
  149. С.С. О некоторых актуальных вопросах современной логопедии / С. С. Ляпидевский // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
  150. С.С., Гриншпун Б. М. О классификации речевых расстройств / С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 40 — 59.
  151. С.С. Анатомо-физиологические механизмы речи / С. С. Ляпидевский, Л. В. Нейман, Б. М. Гриншпун // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 5 — 29.
  152. В.Я. О структуре мнемического действия / В. Я. Ляудис // Сб. Проблемы инженерной психологии, вып. 3. Психология памяти / Под ред. П. И. Зинченко. Л., 1965. — С. 175 — 207.
  153. В.Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 253 с.
  154. С.И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи / С. И. Маевская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. -М., 1969.-С. 274−283.
  155. К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников / К. П. Мальцева // Сб. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
  156. К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников / К. П. Мальцева // Сб. Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
  157. И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции / И. И. Мамайчук. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 168 с.
  158. Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков / Р. И. Мартынова //В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. -235 с.
  159. Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.
  160. Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии / Е. М. Мастюкова // Дефектология. 1981. — № 6. — С. 13 -20.
  161. Р.И. Динамика электрической активности мозга у детей 5−8 летнего возраста в норме и при трудностях обучения / Р. И. Мачинская, И. П. Лукашевич, М. Н. Фишман // Физиология человека. 1997. — Т. 23. -№ 3. — С. 5.
  162. Н.А. Вопросы умственного развития ребенка / Н. А. Менчинская. М.: Знание, 1970. — 32 с.
  163. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников /Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. — 218 с.
  164. Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Н. А. Менчинская. М., 1971. — 272 с.
  165. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферыдетей дошкольного и младшего школьного возраста» / Авт.-сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. М.:АРКТИ, 2000. — 32 с.
  166. Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте / Ю. В. Микадзе // Психологическая наука и образование. 1999. — № 2. — С. 87 — 98.
  167. Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие / Л. Г. Милостивенко. С-Пб.: Стройлеспечать, 1995. — 64 с.
  168. Г. Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы / Г. Г. Мисаренко И Логопед. 2004. -№ 1.-С.4- 10.
  169. Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г. Г. Мисаренко // Логопед. 2004. — № 2. — С. 4 — 14.
  170. Г. Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г. Г. Мисаренко // Логопед. 2004. — № 4. — С. 13 — 25.
  171. В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих, наук / В. И. Насонова. Л., 1971.-20 с.
  172. Нейропсихология: Учебник для вузов, / Е. Д. Хомская. СПб.: Питер, 2003.-496 с.
  173. Некоторые патогенетические механизмы нарушений развития речи у детей / В. М. Шкловский и др. // Дефектология. 2001. — № 2. — С. 20 — 27.
  174. Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994. — 576 с.
  175. Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. М.: «Просвещение», 1995. — 512 с.,
  176. Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ / Н. А. Никашина // Вопросы логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1959. — С. 7 — 74.
  177. Г. Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в I класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического исследования) / Г. Р. Новикова // Дефектология. -2000. -№ 2. -С. 51 -56.
  178. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, — 1986. — 204 с.
  179. В.М. Языковая способность человека как предмет лингвистической науки / В. М. Павлов // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) / Под ред А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. -С. 36−68.
  180. А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера: методические рекомендации для практических психологов / А. Ю. Панасюк. Воронеж, 1993. — 74 с.
  181. Л.Г. Говори и пиши правильно / Л. Г. Парамонова. СПб.: «Дельта», 1996. — 384 с.
  182. Л.Г. О дисграфии у учащихся старших классов / Л. Г. Парамонова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под. ред В. Н. Скворцова СПб., 2005. — С. 196 — 199.
  183. Л.Г. «Хвост», который тянется из дошкольного детства до старших классов / Л. Г. Парамонова // Директор школы. 2000. — № 7. — С. 74 — 80.
  184. Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики / Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова // Дефектология. 2001. — № 4. — С. 3 — 14.
  185. Л.И. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении / Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова // Дефектология. 1996. — № 5. — С. 15 — 22.
  186. Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова // Дефектология. 1993. — № 5. — С. 3 — 10.
  187. . Генетические аспекты языка и мышления / Ж. Пиаже // Сб. статей: Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.-С. 325 -335.
  188. . Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 526 с.
  189. В. Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР / В. Л. Подобед // Дефектология. 1988. — № 2. -С. 3 — 9.
  190. Н.Н. Нейропсихологические особенности детей с разной успешностью обучения Н.Н. Полонская // Сб. А. Р. Лурия и психология XX века, Издательство «СМЫСЛ», 2001. С. 206 — 214.
  191. И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И. В. Прищепова. СПб.: КАРО, 2006. — 240 с.
  192. И.В. Речевое развитие младших школьников с ОНР: Учебно-методическое пособие / И. В. Прищепова. СПб.: КАРО, 2005. — 144 с.
  193. Психогенетика. Учебник. / И.В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко // Под. ред И.В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2003. — 447 с.
  194. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: ВГПИ., 1991. -184 с.
  195. Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения / Н. М. Пылаева // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Сб. докладов под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной -М.: Издательство РПО, 1998. С. 238 — 244.
  196. Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет: Методическое пособие / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. М.: Теревинф, 2001. — 47 с.
  197. Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А. А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. — 256 с.
  198. Г. В. Особенности внимания младших школьников / Г. В. Разумова // Начальная школа плюс До и После. 2005. — № 4. — С. 35 — 37.
  199. Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. М.: Айрис-пресс, 2004. — 204 с.
  200. С.Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-327 с.
  201. С.Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. — 147 с.
  202. С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер Ком, 1998. — 688 с.
  203. И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. М.: ПЕРСЭ- Логос, 2004. — 319 с.
  204. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Издательство Ленинградского ун-та., 1990. — 256 с.
  205. И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И. Н. Садовникова. М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. — 256 с.
  206. Трауготт) / Отв. ред. М. Г. Храковская. СПб., Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.-С. 24−29.
  207. Н.Я. Особенности умственного развития дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Я. Семаго // Вестник московского университета. -1984.-сер. 14,-С. 62−63.
  208. А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А. В. Семенович. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 232 с.
  209. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э. Г. Симерницкая. М., 1985. — 200 с.
  210. A.JI. Коррекция обучения и развития школьников / A, JI. Сиротюк. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 80 с.
  211. Л.С. О некоторых особенностях работы неуспевающих школьников / Л. С. Славина // Советская педагогика. 1954. — № 1.
  212. Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д. И. Слобин // Сб. статей: Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. -М.: Прогресс, 1984. С. 143 — 207.
  213. Д.И. Психолингвистика / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Изд-во «Прогресс», 1976. — 350 с.
  214. А.А. Избранные психологические труды/ А. А. Смирнов // Собр. соч.: в 2 т. Т. 2. — М.: «Педагогика», 1987. — 344 с.
  215. А.А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. М., 1966. — 422 с.
  216. А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 194 с.
  217. А.А. Развитие памяти / А. А. Смирнов // Психологическая наука в СССР.-Т. 1.-М., 1959.
  218. Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития / Е. Ф. Соботович // Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.
  219. Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.
  220. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей / Методические рекомендации. М.: Издатель Е. Разумова, 2002. — 39 с.
  221. Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е. Н. Соколов. -М., 1981.-180 с.
  222. Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV классы) — Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР / Л. Ф. Спирова. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.
  223. Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л. Ф. Спирова // Вопросы логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1959.-С. 75- 134.
  224. Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л. Ф. Спирова, А.В. Ястребова// Дефектология. 1988. — № 5. — С. 31.
  225. Д.Т. А.Р. Лурия, индивидуальные различия и локализация функций в лобных долях / Д. Т. Стасс // Сб. докладов: А.Р.Лурия и психология XX века / Под. ред. Ж. М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. — С. 68 — 75.
  226. Ю.С. Основы общего языкознания: Уч. пособие / Ю. С. Степанов. М.: «Просвещение», 1975. — 271 с.
  227. А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младшихшкольников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А. А. Тараканова. СПб., 2001. — 17 с.
  228. А.А. Особенности мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией / А. А. Тараканова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2002. — С. 122 — 124.
  229. А.А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма / А. А. Тараканова / Практическая психология и логопедия. 2006. — № 5. — С. 44−48
  230. Л.Ф. Развитие логического мышления у детей / Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. — 240 с.
  231. О.А. Расстройство письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению / О. А. Токарева // Патология речи (ученые записки) / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В, И, Ленина, 1971. — С. 63 — 98.
  232. О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / О. А. Токарева / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 190 — 212.
  233. Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н. Н. Трауготт. СПб.: Издательство «СМАРТ», 1994.
  234. О.Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. -М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 208 с.
  235. Т.Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. М.: Наука, 1989. — 192 с.
  236. Д.А. Электроэнцефалограмма детей и подростков / Д. А. Фарбер, В. В. Алферова. М.: Педагогика, 1972. — 216 с.
  237. Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т. Б. Филичева // Дети с проблемами в развитии. 2004. — № 1. — С. 5 — 7.
  238. Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография / Т. Б. Филичева. М., 1991.
  239. Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. — 128 с.
  240. Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина // Дефектология. 1985. — № 4. — С. 72−78.
  241. М.Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей / М. Н. Фишман // Дефектология, 2001.- № 3. С. 3−9.
  242. Ц. Экспериментальная психология /. Ц. Флорес / Под ред. Р. Флореса, Ж. Пиаже. М., 1973. — Вып. IV.
  243. Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т. А. Фотекова // Дефектология. 1994. — № 2. — С. 9 — 13.
  244. Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. М.: АРКТИ, 2000. — 56 с .
  245. Функциональная ассиметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей / Т. П. Хризман и др. // Вопросы психологии. 1983. — № 5. — С. 110 — 115.
  246. М.Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. М.: Медицина, 1959.
  247. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е, исправленное и дополненное / Л. С. Цветкова. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с.
  248. Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие / Л. С. Цветкова. М.: Издво Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 424 с.
  249. Е.Л. Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуха у детей дошкольного возраста / Е. Л. Черкасова // Дефектология. 2001. — № 4. — С. 57 — 67.
  250. ЗОО.Чикобава А. С. К вопросу о взаимоотношении мышления и речи в связи с ролью коммуникативной функции А. С. Чикобава // Сб. статей: Мышление и речь / Под ред.Ф. П. Филина. М.: Наука, 1967. — С. 16 — 30.
  251. ЧуприковаН.И. Познавательная активность в системе процессов памяти / Н. И. Чуприкова / Под ред. Н.И. Чуприковой- Науч.-исслед. инс-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
  252. Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога. Учебно-методическое пособие / Л. С. Чутко. СПб, 2005. — 56 с.
  253. A.M. Языковая способность / А. М. Шахнарович // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
  254. A.M., Лендел Ж. Естественное и социальное в языковой способности человека / A.M. Шахнарович, Ж. Лендел // Исследования речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985.-С. 171 — 184.
  255. A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович, Н. М. Юрьева. М.: Наука, 1990. — 168 с.
  256. С.Н. Алалии / С. Н. Шаховская // В сб.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969. — С. 156 — 176.
  257. С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией / С. Н. Шаховская // Патология речи (ученые записки) / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В, И, Ленина, 1971. — С. 30 — 62.
  258. А.П. Лобные доли и регуляция познавательной активности / А. П. Шимамура, Е. В. Печенкова // Сб. докладов: А. Р. Лурия и психология XX века / Под. ред. Ж. М. Глозман, Т. В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. — С. 80 — 90.
  259. ЗЮ.Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения / Л. М. Шипицына // Дефектология. 1999. — № 5. — С. 3 — 10.
  260. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко и др. // Вопросы психологии. 1999. — № 4.- С. 21 26.
  261. Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1974. — 429 с.
  262. А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школы: Кн. для учителя-логопеда / А. В. Ястребова.- М.: Просвещение, 1984. 159 с.
  263. А.В. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова // Дефектология. 1994. — № 3. — С. 47 — 53.
  264. Bakwin Н. Reading disability in twins / H. Bakwin // Developm. Med. and child Neural., 1973.- P. 184 187.
  265. Benton A. The cognitive functioning of children with developmental dysphasia In: Developmental dysphasia / A. Benton / Ed. By A. Maria, Academic Press, 1978.- 179 p.
  266. Border E. Developmental Dyslexia-Prevailing Diagnostic Concepts and a New Diagnostic Approach. In: Myklebast R.H. Progress in Disabilities / E. Border. -New-York, Grune and Stratton, 1971. Vol. 2
  267. Chomsky N. Language and mind / N. Chomsky. New-York, Harcourt Brace Jovanovich. — 1972.
  268. Critchley M. Dyslexia defined / M. Critchley, E.A. Critchley. London: S. п., 1978.-104 p.
  269. Decker S.N. Cognitive Aspects of Reading Disability: The Colorado Family Reading Study / S.N. Decker, J.C. DeFries / P.G. Aaron, N. Malatesha. Neuropsychological and Neuropsycholinguistic Aspect of Reading Disability. -New-York, Academic Press, 1981.
  270. DeFries J.C. Evidence for a genetic etiology in reading disability / J.C. DeFries, D.W. Fulker, M.C. LaBuda / Nature, 1987. P. 537 — 539.
  271. Finucci J.M. The genetics of specific reading disability / J.M. Finucci, J.T. Guthrie, A. L Child et al. // J. Educ. Psychol., 1977. P. 316 — 329.
  272. Gaddes W.H. Learning disabilities and brain function / W.H. Gaddes. New-York, 1980.
  273. Gaddes W.H.Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach / W.H. Gaddes, D. Edgell. New-York: Springer, 1994.
  274. Gordon H.W. Cognitive asymmetry in dyslexia families / H.W. Gordon // Neuropsychologia, 1980. Vol. 18, N6. — P. 645 — 656.
  275. Hallgren В. Specific dyslexia / В. Hallgren // Acta Psychiatry Neural., 1950. -N65, suppl. P. 1−287 // Autism. Child. Schizoph., 1976. — P. 209 — 234.
  276. Ho H.Z. A twin study of Bannatyne’s «genetic dyslexia» sub-type / H.Z. Ho, J.W. Gillger, S.N. Decker // J. Child Psyhol, Psychiatry, 1988. P. 63 — 72.
  277. Johnson D. Learning Disabilities: Educational Principles and Practices / D. Johnson, H. Myklebust. New-York, Grune and Stratton, 1967.
  278. Masland R.L. Brain mechanisms underlying the language function // Bull. Orton Soc., 1967. № 17 P. 1 — 31.
  279. Matejcek Z. Test laterality. Psychodiagnostika / Z. Matejcek, Z. Zlab. -Bratislawa, 1974.
  280. McGlannon F.K. Familial Characteristics of genetic dyslexia: Preliminary report of pilot study / F.K. McGlannon // J. Learning Disabilities, 1968. P. 185−191.
  281. Minton J. Cognitive Assessment of Siblings of Autistic Children / J. Minton, B. Campbelol, W.H. Green // Amer. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1982. № 28.-P. 256−261.
  282. Morgan J. Input, innateness and induction in language acquisition / J. Morgan // Developmental Psychobiology, 1990. № 23.
  283. Pennington B.F. Genetic influences on learning disabilities and speech and language disorders / B.F. Pennington, S.D. Smith // Child Devel., 1983. P. 369 -387.
  284. Rawson M.B. Dyslexia over the lifespan: A fifty-five-year longitudinal study / M.B. Rawson. Educators Publishing Service, Inc. — Cambridge, Massachusetts, 1995.
  285. Smith S.D. Specific learning disability: Identification of an interited form though linkage analysis / S.D. Smith, W.J. Kimberling, B.F. Pennington et al. // Science, 1983. P. 1345 — 1347.
  286. Stevenson J. Evidence for a genetic etiology in hyperactivity in children / J. Stevenson // Behav. Genet., 1992. P. 337 — 344.
  287. Walker J. L. Familial patterns of expression of specific learning disability in a population sample / J. L. Walker, E.M. Cole. // Bull. Orton Soc., 1965. P. 12 -24.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?