Педагогическое сознание в условиях виртуализации социальной реальности

Педагогика, будучи изначально органическим, исторически складывающимся, стихийным процессом ретрансляции социальных норм и культурных смыслов от поколения к поколению, издревле вносила и вносит момент сознательной профессиональной рефлексии и целеполагания в этот процесс социализации. Но, приобретая в ходе цивилизационного развития все более рациональный, осмысленный и систематизированный характер, педагогика в тенденции своей подвергается опасности отрыва от своих культурных корней и захвата социально-политическим заказом конкретных узких социальных групп, не всегда связанных с интересами общества в целом. По мере институализации образование со своими вполне определенными функциями института социализации оказывалось настолько жестко вплетено в структуру общества, что педагогика совсем теряла свою сущностно обусловленную относительную самостоятельность в поле культуры. В острой, крайне полемической форме это в свое время было отмечено Л. Н. Толстым, который вообще отвергал «организованное» образование как «признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется"1. В наше время, однако, уже не только на уровне идеологии, но и структуре современного менталитета педагогика и образование часто совсем перестают быть чем-то самостоятельным, сущностно связанными с фундаментальными культурными основаниями, превращаясь в комплекс «образовательных услуг». Настоящая работа и является попыткой хотя бы отчасти способствовать теоретическому решению этого объективного противоречия, не решение которого чревато отчуждением образования от человека, а человека от знания, и потерей педагогикой своей сущности.

Тема настоящего диссертационного исследования высоко актуальна по следующим соображениям. С одной стороны, на Западе на фоне недопонимания проблематики общественного сознания в его институализированной форме с 50-х годов минувшего века появляется рефлексия по поводу следствий научно.

1 Толстой Л. Н. Воспитание и образование // Толстой Л. Н. Собрание сочинений в 22-х томах. Т.16.М., 1983. С. 40. технической революции и разоблачения культа личности и возникает интерес к феномену массового сознания. С другой стороны, в отечественной философской литературе перманентно присутствовавший научный интерес к проблематике структуры общественного сознания и его форм угас с конца 80-х годов и был переориентирован в кильватер западной тематике. В силу этого возрождение интереса к структурам общественного сознания, их современного содержания и специфики функционирования в наши дни является существенной потребностью социальной философии, чему и отвечает предложенная нами работа.

В настоящей работе общественное сознание исследуется не само по себе, а в связи с формированием и становлением его особой формы — педагогического сознания. Педагогическое сознание — это такая форма общественного сознания, которая активно формируется в современных условиях, поскольку как на Западе, так и у нас в последние десятилетия происходит политизация образования, по сути, превращение его в социальные технологии и прагматизация его целей и задач в соответствии с социальным заказом политических элит, а также проникновение педагогики в таком прагматическом, политизированном виде во все остальные формы и сферы общественного сознания. Поскольку работы в таком направлении в нашей философской литературе отсутствуют, это делает тему еще более актуальной.

Кроме того, согласно системному подходу образование есть подсистема более сложной (а точнее, сверхсложной) системы — общества. И эта подсистема имеет статус одной из наиболее важных для социума, поскольку образованиеодин из древнейших социальных институтов, связанный с некоторыми фундаментальными, родовыми человеческими потребностями, удовлетворению которых образование и служит, поскольку без передачи опыта от одного поколения к другому ни одно общество существовать не может.

В рамках современной философии образования настоящее диссертационное исследование актуально, поскольку предполагает рассмотрение самого образования в контексте современного дискурса о «культурно-цивилизационном кризисе» и тенденций виртуализации социальной реальности.

Проблема культурно-цивилизационного кризиса весьма не однозначна. С одной стороны, «культурно-цивилизационный кризис» может выступать как социально-политическая технология, которая используется «глобальным капиталистом» для виртуализации общественного сознания, чтобы отвлечь от действительных социальных конфликтов. С другой стороны, за дискуссиями о таком кризисе стоит серьезная проблема обессмысливания истории и обесчеловечения человека, когда деформация общественного сознания становится «пусковым механизмом антропологической катастрофы"1. Однако нам представляется, что сползание общества к такой «антропологической катастрофе» не случайно: оно вполне прагматически проектируется и настойчиво, хотя и подспудно, реализуется, маскируя объективную социальную реальность реальностью виртуальной через ходячие симулякры, бытующие в социуме, в то время как действительным содержанием социальной реальности выступает совокупность стохастически взаимодействующих субъектов (как социальных общностей, так и индивидов) -носителей собственно человеческих отношений, которые складываются в конкретных исторических условиях спорадически, стихийно, но имеют устойчивую тенденцию к институализации и формированию больших систем.

Понимание общества как сложного организма, а вместе с тем и невозможности искусственной трансформации общества в соответствии с чьими-то субъективными интересами, противоречащими объективным общественным потребностям, сегодня оказывается под угрозой. Одна из существенных особенностей современного мира — это размытость, неясность границ между естественным и искусственным, имманентным и волюнтаристским, «организмом» и «клоном», понятием и симулякром, между объективной истиной и заблуждением. Такая размытость блокирует выработку адекватных ответов на вызовы времени, поскольку инициирует виртуальную реальность как такую реальность, которая формируется в поле общественного сознания как игра симулякров и тем самым исключает адекватное отражение.

1 Голик Н. В. Этическое в культуре. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. фи-лос. наук. СПб., 2002. С. 6.

В этих условиях в значительной степени искажаются и в силу этого требуют особого внимания проблемы социализации молодежи как будущего любой страны1. Сегодня все чаще говорят о выборе будущего, о наличии такого выбора в условиях многозначности и непредсказуемости социальной реальности и, в этой связи, о роли образования в ситуации выбора, когда «смена образовательной парадигмы осознается на рубеже тысячелетий как глобальная тенденция, обусловленная мировым цивилизационным процессом. как условие выживания человечества"2.

Настоящая работа направлена на то, чтобы обозначить константы, по отношению к которым мы могли бы оценить особую роль образования и его статус в условиях виртуализации социальной реальности, что особенно актуально в связи с крахом проекта однополюсной глобализации.

Объект исследования — образование как сфера духовного производства и как социальный институт.

Предметом исследования стало педагогическое сознание как особая форма общественного сознания и как потенциальный инструмент виртуализации социальной реальности.

Цель настоящей работы — исследование имманентной логики развития образования для выявления возможности использования педагогического сознания в ходе сохранения российской идентичности в условиях виртуализации общественного сознания как процесса квазиотражения социальной реальности.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: а) доказать существование педагогического сознания как особой формы общественного сознанияб) показать, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея во всех формах своего инобытияв) раскрыть логику развития образования как процесса развертывания педагогической идеиг) предложить понимание культуры как со.

1 См.: Иваненков С. П. Проблемы социализации современной молодежи. Изд. З-е, исправленное и дополненное. Монография СПб., 2008.

2 Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. Монография. Под ред. профессора В. В. Макаева. Спб: изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. С. 10. держательного поля развертывания педагогической идеид) гипостазировать охранительную роль культуры в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранения народа-носителя этой культурые) показать, что роль аутентичной культуры как базиса образования — в недопущении отчуждения человека от его сущностиж) констатировать, что началом отчуждения сегодня становится виртуализация социальной реальности в общественном сознанииз) теоретически исследовать возможности предотвращения виртуализации педагогического сознания и общественного сознания в целом.

Поскольку таким образом сформулированная тема еще не рассматривалась, трудно было найти работы, по которым можно было бы судить о степени разработанности проблемы. Тем не менее, можно выделить три проблемных слоя, через которые разворачивается исследование: первый — сущность, имманентная логика и результат развития образования как сферы духовного производствавторой — культуроцентричнось образования и педагогики как гарантия сохранения содержания духовного производства и, шире, смыслов социально-исторического процесса в условиях социокультурного развитиятретийсуществование педагогики и образования в условиях современного «информационного общества» с его тенденцией виртуализации социальной реальности при возрастающей роли образования в условиях выбора будущего.

Первый проблемный слой представлен множеством работ по истории образования и педагогической мысли, работ в рамках педагогической компаративистики и сегодняшних исследований в рамках философии образования.

Литература

по истории образования и педагогики в большинстве своем посвящена изложению и хронологической систематизации фактического материала. Используя эти источники, а также литературу по истории культуры Западной Европы и России, мы опирались на тех авторов, которые ставили задачу теоретического и методологического осмысления истории образования и педагогики. Это такие зарубежные авторы, как П. Барт, Д. Дьюи, П. Капнист, Д. Найт, Ф. Паульсен, К. фон Раумер, Ф. Зейденфаден, И. Кэндл, Б. Саймон, Ф. Хилькер, Н. Хэнс, Ф. Шнейдер, а также отечественные: Н. К. Гончаров, М. И. Демков,.

А.Н.Джуринский, Г. Е. Жураковский, П. Ф. Каптерев, В. О. Ключевский, Г. Б. Корнетов, А. Ж. Кусжанова, З. А. Малькова, Е. Н. Медынский, П. Г. Мижуев, Л. Н. Модзалевский, А. И. Пискунов, М. М. Рубинштейн, А. Ф. Фортунатов и др.

Одним из основных рабочих понятий, используемых для анализа процесса развития образования, стало понятие педагогической идеи, являющееся видовым по отношению к родовому гегелевскому понятию идеи. Поэтому теоретическими предшественниками настоящего исследования можно считать философов Просвещения, которые впервые трактовали идею не только как теоретическое понятие в рамках гносеологии, но в онтологическом смысле, как имманентное сущностное ядро исторического процесса становления человека. Д. Вико в поисках «Идеальной Вечной Истории» рассматривал социально-исторический процесс как «поступательное движение, совершаемое нациями" — И. Г. Гердер считал, что культура — это «генезис человека», то есть его воспроизводство через всю совокупность человеческой деятельности, а его фундаментальная работа «Идеи к философии истории человечества» — это своего рода эссенциодицея, в коей доказывается, что «сущность человека» — не пустое словосочетание, а содержательная философская категория, без которой анализ общества в его истории невозможен. У В. Гумбольдта сущность человека выявляется уже преимущественно в языке, который есть не только непроизвольное средство выражения и обретения истины, но и форма деятельности (епе^е1а) духа народов, действующих в историисущность же самого языка, по Гумбольдту, состоит в том, чтобы «отливать (^еБзеп) в форму мыслей материю мира вещей и явлений». Традиция эссенциализма была продолжена в классической немецкой философии И. Кантом, найдя свое завершение в гегелевском понятии Идеи как общей объективной тенденциисаму философскую систему Г. В. Ф. Гегеля мы можем считать одним из теоретических источников настоящего исследования. В этой традиции позже писали Н. Гартман, К. Р. Поппер, в современной филосо7 фии — Ж. Делёз, а среди отечественных исследователей можно отметить работы Н. В. Бордовской, А. П. Валицкой.

Концептуальное понятие «педагогической идеи», позволившее решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования, было введено в научный оборот М.Л.Лезгиной1. Педагогическая идея есть стержень, концептуальное начало всего процесса образования и воспитания, выражающее дух педагогики как таковой и обеспечивающее её целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм. Педагогическая идея, распадаясь на две формы своего существования — практическую и теоретическую, — имеет самостоятельную ценность и относительную независимость и этом случае не является чисто теоретическим феноменом, поскольку, во-первых, она выражает сущность как теоретического, так и практического процесса, а во-вторых, носителем её являются все участники образовательного процесса в целом. Педагогическая идея не является также и чисто гносеологическим феноменом, имея онтологический статус, поскольку социально-исторической формой проявления педагогической идеи «во вне» является образование в целом как процесс социально-практического движения человечества к трансцендентной цели.

Действительность педагогической идеи, таким образом, это одновременно и.

Г) объективный, и субъективный мир, это «третий мир» К. Поппера. В определённом отношении это то, что именовалось у Платона «миром идей», а у Гегеля -«объективным духом». Однако существенное отличие от Платона в том, что «третий мир» у Поппера есть результат человеческой деятельности, а содержанием его являются не идеи и понятия, а теории, проблемы, проблемные ситуа.

1 Лезгина М. Л. Философия педагогики — теоретический базис образования // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. С-Пб., 199бИванов В.Г., Лезггша М. Л. Педагогическая идея как смыслоопределяющее ядро педагогического поиска // Философия образования и творчество. СПб., 2002; Иванов В. Г., Лезгина М. Л. Педагогическая идея как паттерн // Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее. Материалы м/н конференции. СПб., 2003.

2 «Мы можем различить следующие три мира, или универсума: во-первых, мир физических объектов или физических состоянийво-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, и, возможно, диспозиций к действиюв-третьих, мир объективного содержания мышления, прежде всего научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства» — Потгер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. С.439−440. ции, аргументы. Хотя, как считал Поппер, существует много теорий в себе, аргументов в себе и проблемных ситуаций в себе, которые никогда не были произведены или поняты и, может быть, никогда не будут произведены и поняты людьми. В отличие же от Гегеля человек у Поппера принимает творческое участие в создании «третьего мира». У Гегеля человек — агент процесса, у Поппера же — «субъект».

Как процесс педагогическая идея в своем пределе стремится к воплощению трех максим: а) человеком в собственном смысле слова ребенок становится постепенноб) этот процесс становления по большей части управляем извнев) такое управление необходимо для ребенка, а стихийный ход социализации крайне не желателен.

Опираясь на понятие педагогической идеи, которое служит методологическим для исследования и образования как социального института и сферы духовного производства, и педагогического сознания как особой формы общественного сознания, можно признать научно корректными следующие посылки: а) процесс развития образования в целом носит объективный характер и относительно независим от нашей воли, планов и идей, какими бы благими и правильными они не былиб) этот процесс реален, то есть имеет свой имманентный источник самодвижения и развития (субстанцию) — в) этот объективный процесс неполно отражается, частично раскрывается в наших теоретических представлениях о нём. На уровне сущности педагогическая идея есть явно не видимая, но реально осуществляющаяся парадигма действительного (а не мнимого или желательного) процесса образования, действительный вектор его движения, развития и самосознания. Сущность, как всегда, скрыта за видимостью, часто противоречивой, запутанной и конфликтной. В видимой форме (уровень явления) этот вектор развития и движения раскрывается в различного рода педагогических практиках, методиках, педагогических теориях, частных педагогических идеях, в официально декларируемых заказах образованию.

Процесс самосознания образования в контексте истории и культуры, беря начало в трудах Я. А. Коменского, был продолжен в философии Просвещения и достиг своей логической вершины в немецкой классической философии, в частности — в гегелевской трактовке образования как процесса приведения единичного, случайного к всеобщему, необходимому. Такая крайность не могла не вызвать к жизни свою противоположность в форме педоцентризма (Дж. Дыои), для чего благоприятным фоном был расцвет индивидуалистической философии. В России проблема сущности образования и педагогики поднималась в работах отечественных мыслителей JI.H. Толстого, H.H. Страхова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и других так основательно, что некоторые исследователи (Романен-ко И.Б., Флегонтова С.М.) считают, что именно у нас, а не на западе берет начало философия образования как таковая.

Одной из вех стала работа С. И. Гессена «Основы педагогики» (1923), которую сам автор назвал «введением в прикладную философию». Отнесение Гессе-ном педагогики, согласно кантовской классификации, к наукам «практическим», то есть нормативным, о том «как должно быть», определяет и ее статус: педагогика — это теоретическая рефлексия практики воспитания и обучения, ориентированная на социально-политический заказ, поскольку «как должно быть» всегда определяется конкретно-историческими условиями. Гессена такая подчиг ненная роль педагогики не пугает только потому, что он уверен в спасительной роли философии, призванной стать методологической базой педагогики. И обосновывается эта исключительная роль философии совершенно в духе И. Канта постулированием тезиса о совпадении целей образования и целей культуры: цель всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного. Этому положению полностью соответствует принцип «культуросообразности», который в первой половине XIX века выдвинул выдающийся немецкий педагог-просветитель А.Дистрвег.

Истинность тезиса о совпадении целей культуры и образования была поставлена под сомнение кризисом самой европейской культуры, о котором писали все западные интеллектуалы первой половины XX столетия, поставившего под сомнение не только традиционные для Европы ценности, но и само понятие ценности. Необходимо отказаться либо от культуроцентричности, от тезиса совпадения целей культуры и образования, либо от того определения культуры, которое укоренилось в фолософском сознании к тому времени, жестко связывая культуру с традицией и прошлым.

Эта дилемма, рожденная объективной потребностью в решении проблемы I социокультурного развития, стала определяющим фактором педагогического поиска XX столетия. Поэтому поиск сущности образования продолжался, а в качестве особого исследовательского направления — философии образованияэтот поиск институализировался в середине века в США и Западной Европе, а к 90-м годам у нас. Отражением этого поиска стали многочисленные коллективные издания и материалы всероссийских и международных конференций1 по философии образования, из которых особенно выделяется традиционная ежегодная международная конференция «Ребенок в современном мире», проводимая под эгидой ЮНЕСКО и Министерства образования и науки РФ на базе РГПУ им. А. И. Герцена. В отечественной философии образования были обозначены такие идеи, как: «образовательная модель» в рамках системного подхода к образованию (М.Н.Берулава), «школа диалога культур» (В.С.Библер), «педагогическая антропология» (Б.М.Бим-Бад), «культурологическая» и «культуро-творческая» парадигмы образования (А.П.Валицкая), «синтез знания и веры» в рамках образования (Б.С.Гершунский), «образование как субъект модернизации» (Э.Д.Днепров), образование как «социальный организм, погруженный в определенную пространственно-временную среду» (В.И.Малинин), расхождение и интеграция культуры и образования (В.А.Разумный), понятие «педагоги.

1 Философия образования М., 1996; Философия образования // Высшая школа в России, 1997,№ 9- Философия образования для XXI века. Сб. ст. М., 1992; Философия образования и традиции русской школы Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. СПб, 1995; Философия образования состояние, проблемы, перспективы. Материалы заочного круглого стола//Вопросы философии, 1995, № 11 и др.

2 Материалы этой конференции насчитывают уже 38 томов, а очерченная в названиях проблематика красноречиво говорит сама за себя: «Отечественная философия детства"(2001), «Здоровье детей как ценность культуры"(2003), «Здоровье ребенка в условиях модернизации общества"(2004), «Философия образования и мир детства"(2004), «Детство и общество: социокультурный контекст"(2005), «Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса"(2006), (2007). ческой идеи» (М.Л.Лезгина), образование в контексте социализации (А.В.Петровский) — «культуроцентризм» (В.И.Толстых) — можно также отметить работы Э. Н. Гусинского, А. Ж. Кусжановой, Ю. И. Турчаниновой, О. Долженко, В. Краевского, В. И. Стрельченко, Х. Г. Тхагапсоева и других.

Рассмотрение образования как сферы духовного производства в его развитии обусловило наш интерес к работам, посвященным анализу форм и уровней общественного сознания. В этом направлении работали такие авторы, как В. М. Бехтерев, С. Н. Булгаков, Б. А. Грушин, Г. М. Гак, А. А. Зиновьев, В. Келле, М. Ковальзон, В. М. Межуев, Н. К. Михайловский, Б. Ф. Поршнев, А. Спиркин, В. И. Толстых, В. П. Тугаринов, А. К. Уледов, а также западные авторы В. Вундт, А. Кожев, Г. Лебон, Д. Лукач, К. Мангейм, Ж.-П.Сартр, Г. Тард, Е.Шацкий.

Второй предметный слой, связанный с культуроцентричностью образования, — это область философии культуры и философии истории, охваченная во многом сегодня культурологией. Во многом — но не во всем, поскольку методология и результаты исследования культуры, как и всего, связанного с человеческой деятельностью, обусловлены мировоззренческой установкой исследователя, а это — предмет философии. Не случайно всех участников как I Российского, так и П Российского культурологических конгрессов устроила констатация статуса культурологи как «междисциплинарного проекта», а не особой науки. Нет необходимости здесь упоминать всех исследователей феномена культуры — в аспекте темы исследования это проделано во втором параграфе второй главы. Отметим лишь основных авторов, концептуальные положения которых стали содержательной базой анализа культуры в нашем исследовании: Д. Вико, И. Кант, В. фон Гумбольдт, Ф.В. Й. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель, В. Виндельбанд, А. Тойнби, Х.-Д.Р.Гадамер, Дж. Барт, Л. А. Уайт, Ж.-П.Сартр, Р. Фоулиотечественные: Н. Я. Данилевский, Ю. В. Бромлей, С. С. Аверинцев, Н. Н. Моисеев, А. И. Арнольдов, В. С. Библер, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Н. В. Науменко, Г. В. Стельмашук, К. В. Султанов и другие. Трактовка культуры, представленная в настоящем исследовании опирается на положения, выдвинутые такими авторами, как И. Г. Гердер, Н. Я. Данилевский, Л. А. Уайт, Э. Кассирер, Р. Фоули,.

A.Ф.Лосев, К. А. Свасьян.

Проблемы социокультурного развития поднимались такими зарубежными авторами, как З. Бжезинский, Ж. Бодрийар, И. Валлерстайн, В. Виндельбанд, Ж. Делез, Дж. Гэлбрейт, К. Мангейм, А. А. Моль, А. Негри, Х. Ортега-и-Гассет, П. А. Сорокин, А.Дж.Тойнби, В. Франкл, Э. Фромм, Ф. Фукуяма, М. Хардт, О. Шпенглер, а также отечественными: В. П. Бранским, Н. В. Голик, Л. Н. Гумилевым, Н. С. Злобиным, Л. Г. Иониным, Э. С. Маркаряном, Н. Н. Моисеевым, А. П. Назаретяном и др. Эта проблема нашла свое отражение в полемике XX столетия о кризисе культуры, в которой участвовали практически все известные философы.

Третий проблемный слой рассматривает условия функционирования педагогики и образования в современном обществе, которое часто называют «информационным» или «постиндустриальным"и которое было представлено в работах таких авторов, как Д. Белл, Н. Винер, Дж.Р.Гэлбрейт, Д. Дойч, Р. Йенсен, М. Кастельс, Х. Ленк, А. Тоффлер, а также Р. Ф. Абдеев, А. В. Иванов, В. Г. Иванов,.

B.Л.Иноземцев, А. Д. Иоселиани, М. Л. Лезгина, С. П. Расторгуев, А. В. Юхвид. В особенности оказались важны для нас исследования феномена и понятия информации И. Н. Бродского, Н. И. Жукова, И. В. Кузнецова, В. И. Свидерского, B.C. Тюхтина, Б. С. Украинцева, К. Черри, Л. Ф. Чертова, В. А. Штоффа и других. Исследование информации, в свою очередь, невозможно было без знакомства с таким важным направлением, как семантика. Это работы Р. Барта, Э. Геллнера, Ч. Морриса, Ч. С. Пирса, Дж.Р.Сёрла, Ф. де Соссюра, Л. Тондла, У. Эко, а также Ю. М. Лотмана, Ю. С. Степанова, Ю. В. Рождественского, А. Шаффа, Г. П. Щедровицкого и др.

Проблема виртуализации социальной реальности и манипуляции общественным сознанием, лежащая далее в логике исследования, представлена в работах таких авторов, как П. Бергер, Е. Л. Доценко, А. Г. Дугин, С.Г.Кара-Мурза, Н. Кляйн, С. Лем, Т. Лукман, С. П. Расторгуев, А. И. Субетто, Ю. А. Шерковин, Г. Шиллер, Ж. Эллюль, и других. Интересными и полезными оказались труды лаборатории виртуалистики под редакцией Р. Г. Яновского и H.A. Носова, изданные в 90-е годы. Наконец, в этом проблемном поле важное место занимает феномен и понятие массовой культуры, и здесь мы использовали работы таких авторов, как Г. К. Ашин, О. Ю. Биричевская, Ж. Бодрийяр, Х. Ганс, Б. А. Грушин, А. М. Евстратов, Э. Канетти, В. И. Кудашов, М. Мид, Х. Ортега-и-Гассет, К. Э. Разлогов, Ю. Н. Семенов, К. Т. Теплиц. Постмодернизм как теоретическая рефлексия современной социокультурной ситуации представлен в работах таких авторов, как Ж. Делёз, Ж. Деррида, Ж.-Ф.Лиотар, Р. Рорти, М. Фуко, а также отечественных: З. Бауман, Д. И. Дубровский, И. П. Ильин, И. Т. Касавин, Л. Г. Никитина, Н. А. Терещенко. Выход из сегодняшней ситуации социокультурного и образовательного кризиса некоторые исследователи видят либо в синергетическом подходе к обществу и образованию: В. П. Бранский, Д. Т. Жовтун, С. П. Курдюмов, А. И. Пригожин, В. А. Рабош, либо в определении «новой рациональности»: И. Б. Романенко, В. И. Стрельченко, К. В. Султанов и др.

Научная новизна исследования в том, что: Доказано наличие и функционирование в достаточной мере сформированного в наше время педагогического сознания как особой формы общественного сознания наряду с другими, классическими, его формами. Показано, что способом существования педагогического сознания является педагогическая идея, понимаемая как процесс. Показано, что разворачивание педагогической идеи за пределами образования в существующих формах общественного сознания имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский. Доказано, что адекватные ответы на современные вызовы истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культуройтакие ответы лежат в поле культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса. Доказано, что в наше время ориентация образования на форму, а не на содержание приводит к виртуализации и самого педагогического сознания.

• Вместе с тем показано, что у образования, как в сфере противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в сфере социального заказа объективно существует выбор. Базисом содержательной направленности выбора будущего выступает аутентичная культура, которая выполняет охранительную функцию для образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс развертывания педагогической идеи есть имманентная логика развития образования.

2. В современных условиях политизации образования существует особая форма общественного сознания — педагогическое сознание, способом существования которого является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

3. Культура как содержательное поле развертывания педагогической идеи может быть представлена как континуум смыслов, сохранение которого обеспечивает преемственность исторического процесса и сохранение народа-носителя культуры.

4. Разрыв континуума смыслов ведет к «разрыву» истории и отчуждению человека от его сущности.

5. Началом такого отчуждения сегодня становится создание виртуальной реальности как такой реальности, которая формируется в поле общественного сознания не в действительном процессе диалектического взаимодействия объективного и субъективного, а как игра симулякров и, тем самым, утрачивает способность адекватного отражения.

6. В результате виртуализации социальной реальности возникает опасность ухода образования от содержания и онтологических смыслов, традиционных для России, исключительно в сферу форм: технологии, инновации, частные методики, компьютеризация, информатизация и т. д., что приводит в свою очередь к виртуализации самого педагогического сознания как особой формы общественного сознания.

7. Кроме социально-политического заказа, атрибута любого социального института, образование как сфера духовного производства ориентировано на аутентичную культуру как свой стратегический базис, что способно предотвратить виртуализацию педагогического сознания и отчуждение человека от его сущности.

Сложность и новизна предмета исследования повлияли на выбор методов. К фундаментальным общефилософским методам, применяемым в исследовании, можно отнести метод единства исторического и логического, что позволило нам представить логику развития образования как процесс развертывания педагогической идеи. Применение этого метода позволило объединить теорию педагогики, которая часто ограничивается категориальным анализом1 понятий педагогики, и ее историю, которая часто сводится к более или менее связной последовательности идей, принципов, методов и личностей2. Мы в своем исследовании исходили из известного тезиса И. Лакатоса, согласно которому «философия науки без истории науки пустаистория науки без философии науки мертва», поэтому единство исторического и логического достигается в процессе анализа имманентного развития сущности образования.

Общенаучным методом исследования стал метод диалектического единства абстрактного и конкретного, который позволил обобщить большой массив материала из истории педагогики и образования и выявить важные тенденции раз.

1 См., например: Бпм-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998; Гершупский Б. С. Философия образования. М., 1998;Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995; Карапетян И. Тенденции развития категориального понятийного аппарата педагогической науки в России (1830−1930). М., 2000; Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995 и др.

2 См., например: Джурипский А. Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для студ. выс. пед. уч. заведений. М., 1998; История педагогики. Учебное пособие для педагогических университетов. Под ред. Академика РАО А. И. Пискунова. В 2х частях. М., 1998; Медынский E.H. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938; Модзапевстй JT.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. В 2-х частях. СПб., 2000 и другие издания по истории образования и педагогики, в которых авторитетные авторы делают профессиональный и глубокий анализ материала, рассматривая образование с точки зрения его институциональных, а не онтологических характеристик.

3 Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции И Лакатос И. Методология исследовательских программ. М., 2003. С. 251. вития. Здесь мы можем согласиться с С. И. Гессеном, с его решением проблемы соотношения абстрактного и конкретного. По его словам, целое культуры, ее абсолютное начало не может быть понято отдельно, вне связи с конкретикой. Следовательно, «выяснение понятия и сущности образования» возможно только в конкретно-историческом социально-философском, а не «метафизическом» исследовании.

Применение понятия «педагогической идеи», введённое в научный оборот М. Л. Лезгиной, в качестве методологического принципа позволило решить задачу выявления сущности и имманентной логики развития образования как процесса развертывания педагогической идеи. Это позволило по-новому оценить историю образования, которая традиционно представлялась либо как история внедрения идей выдающихся философов и педагогов в педагогическую практику, либо как линейный кумулятивный процесс накопления педагогического опыта, либо, наконец, как простое выполнение образованием социальных задач эпохи. Ни один из этих трех подходов не учитывает ни менталитет самих участников образовательного процесса, ни внутренний, имманентный характер самого процесса развития образования. В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующееся через обыденную педагогическую практику, педагогическую теорию и новую педагогическую парадигму как три ступени диалектического развития.

Метод диалектического единства объекта и субъекта использовался в исследовании для анализа диалектики педагогической теории и педагогической практики, которое, с одной стороны, никогда абсолютно не достигается и не может быть достигнуто, но, с другой стороны, это единство уже существует и всегда существовало. Необходимо, как говорил Гегель, «снятие иллюзии», что его ещё нет, поскольку педагогическая идея есть «жизнь ["обыденная педагогика"], возвратившаяся к себе из различённости [педагогическая теория] и конечности [педагогическая практика] познания и ставшая, благодаря деятельности понятия [педагогики как социально-культурного феномена], тождественной с ним"1. В своей действительности педагогическая идея есть образование, постоянно реализующее самоё себя через обыденную педагогическую практику, самосознание (педагогическую теорию) и новую педагогическую парадигму.

Еще одним методологическим основанием исследования стал синтез «символической» концепции культуры Э. Кассирера, представляющего человека как animal symbolicum, концепции JI. Уайта, у которого культура — это «класс предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации», и Р. Фоули, у которого культура — это «небиологические аспекты поведения человеческого вида», а также философской трактовки культуры как общего способа существования человечества, а не как конкретной сферы человеческой деятельности наряду с другими сферами.

Кроме того, в исследовании применятся также метод философского семантического анализа, используемый в целях текстологического исследования философской литературы, а также метод философской герменевтики, для анализа материала из истории культуры и образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, методологический подход, примененный в настоящей работе к анализу образования и педагогики, позволяет выявить их новые сущностные характеристики, а также выявить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в куль-туроориентированных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам. В исследовании представлена методология анализа процесса виртуализации сознания и социальной реальности, что открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания. Настоящее исследование является теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения особенностей существования образования в будущем в условиях информатизации и глобализации, поскольку выявленная в начале исследования имманентная логика развития образования приводит к неоднозначным выводам относительно предстоящего будущего. В формирующемся «информационном» обществе возникает уни.

1 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. М., 1975. С. 419. кальная и тревожащая возможность создания квази-знания, псевдо-знания, в результате чего информация приобретает фантомный характер, предстает в форме симулякров, стимулируя рождение виртуальной реальности, которая в целях управления сознанием преподносится как истинная. И хотя формируется она самим человеком, однако иллюзией является убеждение, что она нам полностью подвластна: сегодня уже ни кто не может сказать, что те процессы, которые происходят в современном обществе, управляемы настолько, чтобы можно было говорить о надежных прогнозах. В результате в социальном управлении все больше применяется манипуляция как искусно организованное воздействие с латентными целями. И если в начале манипуляция не была системной и всеохватывающей, то со второй половины XX века возможности манипуляции многократно возрастают и формируются основы тотальной системы манипуляции. Виртуализация социальной реальности становится технологией управления, которая лишь на первый взгляд кажется надежной, на самом же деле эта технология уже привела к системным сбоям, примером чего стал мировой финансовый кризис.

Материалы диссертации могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.

Материалы исследования были апробированы на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин филиала РГПУ им. А. И. Герцена в г. Волхове, секции гуманитарных дисциплин Герценовских чтений в г. Волхове, межкафедральном семинаре «Болонский процесс: осмысление и внедрение» в филиале РГПУ им. А. И. Герцена в г. Волхове, а также на IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва. 2005) — международных научных конференциях: IX конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002) — X конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003) — «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее» (Санкт-Петербург, 2003) — XI конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (Санкт-Петербург, 2004) — XXV научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004) — XII конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (Санкт-Петербург, 2005) — «Актуальные проблемы социальной философии» (Санкт-Петербург, 2005) — ХТП конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (Санкт-Петербург, 2006) — всероссийских научных конференциях: ХХП1 научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002) — конференции, посвященной 10-летнему юбилею факультета философии человека РГПУ им. А. И. Герцена «Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций» (Санкт-Петербург, 2003) — XXIV научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Семейное воспитание: история и современность» (Санкт-Петербург, 2003) — XXVI научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005) — XXVII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Культура поведения в парадигме ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006) — XXVIII научно-практической конференции по педагогике ненасилия «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2007). Материал диссертации был апробирован также в программах курсов «Философия» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), «Философия менеджмента» (Примерные программы гуманитарных и социально-экономических дисциплин. СПб., 2004), прочитанных в филиале РГПУ им. А. И. Герцена в г. Волхове студентам педагогических специальностей и специальности «Менеджмент организации», а также курса «Формирование личности российского учителя в парадигме ненасилия» (Ненасилие как образ жизни. Сб. научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. СПб., 2004), прочитанного на курсах повышения квалификации учителям школы № 5 г. Волхова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

С той поры, как в рамках западного социального реформизма и прагматизма XX столетия образованию стали придавать особое гуманистическое значение, анализ проблем образования вышел далеко за рамки официальной статистики и теоретической педагогики. Но, становясь объектом все более пристального научного внимания как социальный институт, образование редко рассматривалось как сфера духовного производства. Между тем, если рассматривать общество в содержательном, культурном контексте, то именно эта сторона образования требует анализа, что и было предпринято в настоящем исследовании.

Мы показали, что имманентная логика парадигмального развития образования есть процесс развертывания педагогической идеи в смысловом континууме аутентичной культуры. Объективно существующая коэволюция педагогической идеи и культуры как континуума смыслов обязывает учитывать в ходе реформ образования эту сущностную связь образования с культурой. В частности, настоящее исследование показало, что процесс развертывания педагогической идеи в отечественном образовании имеет существенное отличие от аналогичного процесса в Западной Европе. Доминантой в развитии отечественной педагогической идеи всегда была проблема содержательной связи образования с аутентичной культурой, то есть соответствия содержания отечественного образования российскому смысловому континууму, в то время как проблемы форм, методов, методик, технологий всегда были на втором плане.

Это не означает, что российское образование всегда находилось в строгом соответствии с отечественной культурой. Напротив, чаще всего в истории российского образования наблюдается несоответствие, а порой и противоречие между образовательной политикой и культурой. Но само образование как сфера духовного производства всегда остро реагировало на такое несоответствие и стихийно способствовало его восстановлению. Так было после реформ Петра I, нацеленных на разрушение существовавшего менталитетапосле образовательных реформ Екатерины II, когда австрийско-немецкая форма постепенно была наполнена отечественным содержанием. Но так было и в ходе осуществления советского проекта, когда отечественная педагогическая идея очень быстро вернулась в русло аутентичной культуры вопреки революционному радикализму практической политики.

В средневековой Западной Европе, когда главным заказчиком образования являлась церковь, вопрос о смыслах, ретранслировать которые призвано образование, сам собой отпадал, поскольку смыслы заключены в господствующей религии и транслируются посредством системы образования через господствующую религиозную идеологию. Бедность средневековой методики при этом вовсе не удивляет, и не по причине бесчеловечного отношения к ребенку, а по причине полного совпадения декларируемой и действительной целей образования: зачем изощряться и изобретать какие-то специальные приемы и методы, если можно опереться на высший авторитет, от имени которого и розги достаточно. Впервые в протестантизме, а затем и (как ответ в идеологической борьбе) у иезуитов в католицизме вопрос о статусе и профессиональной подготовке учителя был поставлен как государственная задача. Но в контексте индустриального общества, которое и была призвана обслуживать этика протестантизма, образование все больше превращалось в социальный институт, призванный обслуживать рынок и политику. В педагогике же впервые (если быть точным, то в педагогике эпохи Возрождения, из которой духовно вырос Протестантизм) был поставлен вопрос о методике, что, по сути, обусловлено было все большим расхождением между декларируемой и действительной целями образования: декларировалась цель спасения в потусторонней, будущей жизни, а в действительности все образование работало на цель социализации и приспособления к этой жизни, то есть к рынку. В этих условиях педагогика все больше становится формой манипуляции, более того, без манипуляции (методики) педагогика вообще не мыслится.

Развитее в Новое время не только естественных наук, но и наук о человеке, обществе дало основание смотреть на педагогику и на сферу образования более оптимистично. В XIX столетии казалось, что проект Просвещения об улучшении человеческой породы путем правильного воспитания наконец-то может быть осуществлен. Все взоры обратились к науке, призванной, редуцировать смыслы в секуляризированном обществе, где церковь отделена от государства. Выяснилось, однако, что наука, в особенности гуманитарная, многошкольна, ее фундаментальные проблемы часто носят мировоззренческий характер. Проще говоря, наука не имеет единого, раз и навсегда сформулированного, «правильного» ответа на вопрос «Что такое человек?». В результате становилось ясно, что и наука в ее позитивистском, контовском понимании не может служить фундаментом для образования и педагогики. А в XX веке само положение образования в структуре современного социума делает его существование проблематичным, конфликтным и внутренне противоречивым. Либо государство как основной заказчик образования мало уделяет внимания образованию, перекладывая всю заботу по ретрансляции смыслов на так называемое «гражданское общество», то есть, в конечном итоге, на частный капитал. И тогда образование обслуживает рынок со всеми вытекающими отсюда последствиями, как положительными, так и отрицательными. В числе отрицательных последствий — превращение учителя в слугу, а учительского труда — в «сферу услуг». Либо государство берет образование под свой контроль, что также имеет свои плюсы и свои минусы. В этом случае самый серьезный минус в том, что государство, обслуживающее в конечном итоге интересы господствующих социальных групп, навязывает образованию свои смыслы, как правило, сопряженные с господствующей идеологией.

Анализ образования не только как социального института, но и как сферы духовного производства, позволил в ходе исследования выявить новый, особый предмет — педагогическое сознание как такую форму общественного сознания, в которой находит свое отражение процесс духовного производства общества, нацеленный на социокультурное развитие и представленный в культурно-историческом плане как процесс и результат развертывания педагогической идеи в сфере своего инобытия через иные формы общественного сознания.

Разворачивание педагогической идеи за пределами образования в изI вестных сферах общественного сознания (морали, правовом сознании, религии, философии, искусстве, науке) имеет три модуса своего инобытия: рационалистически-либеральный, иррационалистически-этатистский и рационалистически-этатистский. Эти три модуса, по сути своей, соответствуют трем проявившимся в новейшей истории тенденциям политико-экономического развития: рыночно-либеральному, тоталитарному фашистскому и советскому. В этих трех политических режимах и экономических укладах (из которых первые два являются сторонами, противоположностями одного целого, а третий, советский' проект, возможно, — диалектическим снятием, отрицанием отрицания," новой ступенью исторического развития) отношения в тандеме «элита-народ» принципиально различались, что и нашло свое выражение в понятии модуса инобытия педагогической идеи.

Предпринятое исследование имманентной логики развития образования как процесса развертывания педагогической идеи позволило доказать, что возможно использование педагогического сознания как для сохранения российской идентичности, так и для ее разрушения. Вероятность последнего в условиях виртуализации общественного сознания как процесса квазиотражения социальной реальности существенно возрастает. Тем самым цель исследования была достигнута.

В ходе исследования в процессе достижения поставленной цели был выполнен ряд задач. Прежде всего, было доказано существование педагогического сознания как особой формы общественного сознания, способом существования которой является педагогическая идея во всех формах своего инобытия.

Культуру в этом случае предложено рассматривать не как сферу человеческой деятельности в ряду других сфер, а как континуум смыслов и содержательное, смысловое поле развертывания педагогической идеи. Коэволюция культуры и педагогической идеи позволяет говорить об охранительной роли культуры в обеспечении преемственности исторического процесса и сохранения народа-носителя этой культуры.

В современных условиях формирования массового общества потребления, когда знание вполне целенаправленно подменяется информацией, а содержательное общение — коммуникацией, а действительные социальные отношения — мнимыми, мы можем наблюдать виртуализацию педагогического сознания й общественного сознания в целом. В результате формируется особый вид социальной реальности — виртуальная реальность, как такая реальность, которая формируется в поле общественного сознания не в действительном процессе диалектического взаимодействия объективного и субъективного, а как игра симулякров и, тем самым, утрачивает способность адекватного отражения.

Процесс формирования виртуальной реальности есть начало нового отчуждения человека от его сущности, который выглядит как процесс отчуждения человека от знания, от истины. Предотвращение такого отчуждения лежит на пути ориентации образования как сферы духовного производства на аутентичную культуру как свой стратегический базис.

Проблема отчуждения человека сегодня, возможно, в большей степени, чем раньше, является проблемой не теоретической, а политической, поскольку отчуждение от знания сегодня — это отчуждение от власти. Но в условиях, когда сама социальная реальность не является ненадежно предсказуемой и прогнозируемой реальностью, вопрос о власти становится вопросом о выборе будущего. Главным вызовом истории сегодня является вызов социокультурного развития, суть которого можно кратко сформулировать так: способно ли сегодняшнее позднеиндустриальное одновременно с успешным решением задач технико-технологического развития решать задачу развития человека? В настоящем исследовании доказано, что адекватные ответы на этот современный вызов истории существуют за пределами общества потребления с его массовой культуройтакие ответы лежат в поле аутентичной культуры, то есть содержания, а не форм социально-исторического процесса.

У образования как сферы духовного производства, как в области противоречивой теории, так и в независящих от теории разнообразных практиках, а также в области социального заказа объективно существует выбор. Ориентация образования только на форму (методы, методики, «технологии», формальные инновации, компьютеризация, информатизация и т. д.) и игнорирование при этом содержания (аутентичные культурные смыслы, цели, формирование мировоззрения и т. д.) не только противоречит фундаментальной отечественной традиции, но и приводит к виртуализации самого педагогического сознания как идеального отражения процесса социокультурного развития.

Подводя итоги, можно констатировать, что методологический подход, примененный в настоящей работе, позволяет выявить новые сущностные характеристики образования и педагогики, определить существенные связи образования и культуры, что не всегда улавливается в культуроориентиро-ванных концепциях образования по причине нечувствительности культурологи к мировоззренческим проблемам. Представленная методология анализа процесса виртуализации общественного сознания и социальной реальности как важнейшей характеристики современного общества открывает дальнейшую перспективу изучения диалектики общественного бытия и общественного сознания. Надеемся, что исследование явится теоретико-методологическим основанием для дальнейшего изучения существования образования в условиях информатизации и глобализации, что может лечь в основу разработки новых курсов истории и философии образования, социальной философии, культурологии, социологии, политологии, при разработке курсов по выбору на различных специальностях.