Актуальность исследования. Процессы глобализации в сферах геополитики, межкультурного менеджмента, финансовых, торговых и трудовых рынков, бизнеса, туризма, в области науки и образования, рост конкуренции на международном и внутреннем рынках труда обуславливают на современном этапе все возрастающие запросы к системе образования.
Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных современных дидактических концепциях гуманитаризации и гуманизации образования (М.Н. Берулава, М. В. Богуславский, А. В. Гулыга, В. П. Зинченко, В. П. Лебедева, В. А. Сластёнин, А. В. Толстых, И.С. Якиманская), в рамках которых отмечается, что система образования должна быть ориентирована на приоритетное развитие общей культуры учащихсяучитывать их интересы в оптимальной гармонии с интересами обществаспособствовать формированию личностной зрелости будущего специалиста, мобильного в профессиональном отношении, обладающего проектно-ориентированным мышлением, позволяющим эффективно использовать знания для решения как профессиональных, так и жизненных проблем, социально ответственного перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, природой, способного и готового к позитивной коммуникации на межличностном и межкультурном уровнях.
Представляется достаточно ясным, что гуманитаризация образования в средних профессиональных учебных заведениях, охватывая все предметы, зависит прежде всего от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя «человекознания», национальных культурно-исторических традиций, на которые ориентируется идеология современного общего образования, и как главного средства достижения личностной и социальной зрелости студентов. Немаловажную роль в этом процессе призваны сыграть предметы языкового цикла. Сегодня обучение языкам относится к ведущим факторам образования, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой, научной, профессиональной, культурной и других сферах деятельности. В обществе ощущается острая нехватка не переводчиков, а специалистов со знанием языка и с широкой гуманитарной подготовкой. Поскольку мир становится всё «меньше и меньше», приходит осознание, что языковой барьер зачастую оказывается крепче, чем «железный занавес», что знание языков и приобщение к культуре страны изучаемого языка даёт возможность получить профессиональное образование, повысить квалификацию не только в своей стране, но и за рубежом, способствует адаптации человека к проживанию в мульти-культурном мире, учит проявлению толерантности к чужой культуре, к лучшему осознанию и пониманию своей культуры и родного языка через сравнение с иной культурой и иным языком.
Между тем функции предметов языкового цикла в составе гуманитарных дисциплин в контексте среднего профессионального образования изучены недостаточно, что противоречит потребностям социокультурной и образовательной направленности этих учебных заведений. В современной научной литературе и педагогической практике не прёодолён односторонний подход к иностранным языкам как средству коммуникации и, как следствие, их функции сводятся к усвоению соответствующих способов деятельности. Сохраняются традиционные подходы к обучению иностранным языкам, ориентированные исключительно на формирование языковой деятельности, когда развитие речи осуществляется на базе упрощённых по содержанию материалов за счёт тренировки по определённым речевым моделям. Такой утилитарный подход свойствен также преподаванию родного (русского) языка. Его ведущие функции — овладение знаниями и способами деятельности — нацелены в первую очередь на изучение грамматики и основ правописания. Не решается задача взаимного обогащения родного (русского) и иностранных языков, игнорируется традиционное в истории отечественной педагогики отношение к языкам как к ведущим гуманитарным предметам и сложившееся в дореволюционной российской школе педагогическое требование изучения иностранного языка на основе родного (русского) (К.Д.Ушинский, Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев и др.).
I В условиях демократизации и гуманитаризации современного образования обозначенные недостатки в обучении (родному) русскому и иностранным языкам продолжают сохраняться.
Таким образом, представляется необходимым обновление содержания обучения лингвистическим дисциплинам и разработка нормативов (принципов, источников, критериев) и технологий конструирования содержания лингвистических дисциплин на основе их цикла в системе содержания гуманитарного образования в соотношении с системой общего образования. Данная проблема в педагогической литературе была поставлена ещё в конце 80-х гг. прошлого века (А. А. Леонтьев и др.). Построение и практическое использование такой системы приобретает возрастающее значение для профессионального учреждения среднего образования, целью которого становится не только реально достижимая специальная профессиональная подготовка, но и разностороннее индиви-> дуализированное развитие студентов посредством освоения ими социально значимых основ культуры.
Требует пояснения понятийный аппарат данного исследования. Основными понятиями являются: цикл лингвистических предметовпринципы конструирования содержания общего образованияисточники, критерии конструирования содержания общего образованияпринципы, источники, критерии конструирования содержания гуманитарного образования, включающего лингвистические предметы, межпредметные связи, интегративные связи.
Цикл лингвистических предметов определён в лингводидактике как «род-^ ной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства), «иностранный язык» (98, с. 26). Понятие принципов конструирования содержания общего образования означает систему категорий как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника используется в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится. содержанием образованияпонятие критерия — в значении определения признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.
Основываясь на концепции содержания образования в общеобразовательном учреждении Ю. Н. Березина (15), принципы формирования содержания общего образования мы делим на паритетные группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов образования с учётом дидактических принципов и принципов общенаучного характера, а принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в данной концепции экстраполируем на предметы лингвистического цикла как гуманитарные. Вместе с тем система принципов, источников и критериев конструирования цикла лингвистических дисциплин является предметом данного исследования в составе системы формирования общего образования в политехническом колледже, их уточнения и конкретизации в связи со специфическими особенностями профессионального обучения.
Межпредметные связи (или координация содержания учебных предметов) в современной отечественной педагогике означают использование сходного с изучаемым учебного материала в других предметах, направленное на его углубление или освещение в новых аспектах в целях осмысления изучаемого объекта в его целостности. Интегративные связи означают органическое слияние содержания учебного материала, его видов и форм организации учебно-воспитательного процесса. При этом научные понятия связаны общим смыслом.
Таким образом, противоречие между запросом общества и государства в специалистах-выпускниках учреждений среднего профессионального политехнического образования, — владеющих необходимой в современной социальной ситуации языковой компетенцией, и неподготовленностью преподавателей к самостоятельному конструированию содержания обучения лингвистическим предметам, адекватного социально-политическим требованиям, определило проблему данного исследования.
В теоретическом плане — это проблема определения принципов, источников и критериев конструирования содержания образования по дисциплинам лингвистического цикла в системе содержания общего образования в средней профессиональной политехнической школе в контексте задач её гуманитаризации.
В практическом — проблема разработки технологий конструирования лингвистических дисциплин на основе их цикла и выявления педагогических условий подготовки преподавателей к их реализации в обучении.
Объект исследования — содержание образования по предметам лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в контексте решения задачи гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы.
Цель исследования — определение нормативов (принципов, источников, критериев) конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в политехнических колледжах и педагогических условий и технологий реализации этих нормативов в обучении.
Гипотеза исследования. Решение задач гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы в аспекте формирования специалиста как активного субъекта межкультурной коммуникации, носителя общечеловеческих ценностей окажется более эффективным, если конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла как гуманитарным будет осуществляться на основе принципов, источников и критериев формирования содержания общего образования и однозначных категорий формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе, апробированных в современных педагогических исследованиях и дополненных специфическими для политехнических колледжей принципами, направленными на повышение значения гражданского воспитания, учёт социокультурного аспекта образования и ментальности обучающихся.
При этом овладение преподавателями данными научно-проектировочными нормативами как теоретической основой конструирования учебных программ и учебного материала станет необходимым условием достижения вышеозначенных результатов в обучении, исходя из личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов и ценностей гуманистической педагогики.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
1) на основе теоретико-методологического анализа роли и значения гуманитаризации образования раскрыть дидактический потенциал учебных дисциплин лингвистического цикла в этом процессе, выявить организационно-педагогические условия его практической реализации;
2) теоретически обосновать роль конструирования содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах;
3) определить и научно обосновать принципы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе, разработать соответствующие технологии конструирования учебных программ и учебного материала;
4) на основе антропоориентированного подхода разработать и апробировать программу подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания лингвистических дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
1. На современном этапе гуманитаризация российского образования представляет собой стихийный процесс, границы которого определяются исторически сложившейся образовательной практикой реализации «информационной» образовательной парадигмы. В частности, гуманитаризация средней профессиональной политехнической школы осуществляется на основе частнодидакти-ческих теорий (страноведения, сравнительной истории, лингвострановедения и др.) и отдельных попыток их практического воплощения. Вместе с тем, наблюдается сугубо потребительское отношение подавляющего большинства преподавателей к педагогической науке, выступающее следствием доминирования нормативности процесса подготовки будущих учителей и влекущее за собой практическую неспособность значительной части педагогического корпуса к самостоятельному конструированию содержания образования в контексте новых задач гуманитаризации учебного процесса. Одним из возможных путей решения этих задач выступает конструирование содержания гуманитарного образования на основе антропоориентированного подхода, реализация которого невозможна без профессиональной самостоятельности преподавателя при конструировании учебных программ и учебного материала.
2. В частности, конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла (при опоре на родной (русский) язык) в средней политехнической школе позволяет преодолеть недостатки предметного подхода к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении проблемы формирования специалиста как активного субъекта межкультурного диалога. В контексте этой проблемы важнейшими принципами конструирования содержания по лингвистическим дисциплинам выступают:
— принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, предполагающий необходимость отражения в содержании дисциплин лингвистического цикла сложившихся в социуме гражданских отношений и идеалов гражданского воспитания;
— принцип учета социокультурного контекста, в соответствии с которым в содержании лингвистических предметов должна находить отражение современная социокультурная ситуация;
— принцип ментальности, заключающийся в необходимости конструирования содержания образования предметов лингвистического цикла с учетом мен-тальности как обучающихся, так и обучающих.
Практическая реализация в полном объеме названных принципов (предполагающая взаимное обогащение процессов изучения родного (русского) и иностранного языков, их насыщение социокультурным содержанием на основе культорологического подхода) открывает новые дидактические возможности для разностороннего развития студентов в процессе их приобщения к социально значимым и индивидуально востребованным ценностям современной культуры, приобретения ими коммуникативных компетенций.
3. Важнейшим фактором воплощения описанного подхода к проблеме конструирования содержания лингвистических дисциплин в современной образовательной практике средней профессиональной политехнической школы выступает профессиональная самостоятельность преподавателей лингвистических дисциплин при конструировании учебных программ и учебного материала. Эта самостоятельность преподавателями достигается как при овладении технологиями разработки содержания образования, так и в рамках реализации этих технологий в обучении на основе межпредметных связей, ценностей гуманистической педагогики. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы (в процессе преподавания спецсеминара «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла») подтверждают возможность освоения преподавателями лингвистических дисциплин указанных технологий. Экспериментальные данные также свидетельствуют о возможности трансформации ценностных ориентаций педагогов в направлении осознания ими важности связей содержания дисциплин лингвистического цикла.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
— выявлены условия гуманитаризации средней профессиональной школы: конструирование содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе антропоориентированного подходапрофессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания образования на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированных подходов- - теоретически обоснована роль единого подхода к конструированию содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах, заключающейся не только в оптимизации преподавания названных учебных предметов, но и в открытии новых дидактии ческих возможностей в решении задач формирования специалиста как активного субъекта диалога культур;
— определены и научно обоснованы принципы конструирования содержания лингвистических дисциплин в средней профессиональной политехнической школе (принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, принцип учета социокультурного контекста, принцип менталь-ности);
— определены условия формирования профессиональной самостоятельности преподавателей лингвистических дисциплин политехнических колледжей при конструировании содержания предметов лингвистического цикла (овладение технологиями конструирования учебных программ и учебного материала, предполагающего учёт принципов, источников и критериев отбора содержания образованияприобщение к ценностям гуманистической педагогикиосознание образовательного и развивающего значения дифференциации обучения как средства индивидуализации учебной деятельности и интеграции содержания гуманитарных дисциплин как детерминанта гуманитаризации политехнического образования).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманитаризации политехнического образования, отбора его содержания. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности как активного субъекта межкультурных коммуникацийспособствуют развитию непрерывного педагогического образования в части организации профессиональной подготовки преподавателей лингвистических дисциплин.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования коммуникативных компетенций выпускников политехнического колледжаопределению технологий конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинамвыявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально-значимые качества личности и технологические навыки конструирования учебного процесса преподавателей лингвистических дисциплин. Разработка и апробация спецкурса «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла» является реальной предпосылкой гуманитаризации образовательной среды в политехнических колледжах.
Методологической основой исследования явились философия «образованного класса», философские концепции B.C. Соловьёва, философов-«веховцев» (Н.А.Бердяев, С. Н. Булгаков и др.) и их последователей.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, отраженный в работах по проблеме содержания образования (В.В.Краевский, И .Я. Лернер, В. С. Леднев, Ю. Н. Березин, В. П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, И. К. Журавлёв, Л. Я. Зорина,.
A.А. Леонтьев, О. Е. Лебедев, М. Н. Скаткин, B.C. Цетлин, B.C. Шубинский,.
B.В. Давыдов, И. К. Журавлёв, Л. Я. Зорина, Г. Д. Киррилова, В. А. Сластёнин и ДР-).
Существенное значение в концептуальном плане имели:
— современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М. В. Богуславский, А. В. Гулыга, В. П. Зинченко, В. П. Лебедева, В. А. Сластёнин, А. В. Толстых, И.С. Якиманская);
— основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Давыдов, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. В. Краевский, В. М. Полонский, З. И. Равкин, М.Н. Скаткин);
— основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г. И. Беленький, К. П. Королёва, Н. И. Кудряшов, М. В. Нечкина, Ю. А. Самарин, Н. А. Сорокин, Н.А. Лошкарёва) — основные положения формирования содержания гуманитарного образования и языкового цикла предметов в лингводидактике (Г.И. Беленький, И. Л. Бим, И. К. Журавлёв, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Миролюбов,.
О.Д. Митрофанова, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, Ю. В. Рождественский, В. В. Сафонова и др.);
— современные концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (Б.П. Битинас, В. П. Беспалько Б.С. Гершунский. К. Ингенкамп, М. И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков) — основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, Э. Г. Юдин, Т.И. Шамова-).
— современные концепции непрерывного профессионального образования (А.А. Бодалев, М. Я. Виленский, В.А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластёнин, Г. С. Сухобская) — основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, В. П. Бездухов А.В. Гулыга, П. П. Гойденко, Ю. Н. Давыдов, А. А. Лебедев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Смоленцев, В.А. Ядов).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, в политехническом и социально-экономическом колледжах г. Тольятти. Экспериментальной базой служили также учреждения среднего профессионального образования городов Тольятти и Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1997;1999 гг.). Изучалась проблема формирования содержания образования в средней, профессиональной школе. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Проведен констатирующий эксперимент.
2 этап (1999;2001 гг.). В ходе обучающего эксперимента проверялась и уточнялась система категорий конструирования содержания лингвистического цикла предметов как гуманитарных в составе системы содержания общего образования, степень овладения преподавателями данной системой как теорети.
I ческой основой технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их применения в обучении. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и уточнялись условия, обеспечивающие экспериментальную подготовку преподавателей, выявлялось влияние обновлённых программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений студентов к лингвистическим предметам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования. ^ 3 этап (2001;2003 гг.). Проводилась проверка полученных в ходе опытноэкспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация, использование и внедрение в практикуотрабатывалась программа общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исход-| ных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседы) — педагогическое наблюдениеизучение и обобщение опыта преподавательской работыматематико-статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблемеполнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристикиприменением Ь комплекса методов, адекватных предмету исследованиядлительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийской, региональной, областной и городских научно-практических конференциях (Самара, ^ Тольятти). Общий объём публикаций -0,9 п.л. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автора и преподавателей лингвистических предметов Тольяттинского политехнического колледжа.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Выводы к главе II.
Реализация единого подхода к конструированию содержания предметов языкового цикла осуществлялась нами на основе системы формирования содержания гуманитарного образования в системе содержания общего образования в школе, экстраполированной на лингвистические дисциплины. Наш анализ принципов формирования содержания гуманитарного образования в данной системе в соотношении со специфическими условиями обучения в политехническом колледже выявил необходимость их дополнения специфическими для профессионального образовательного учреждения типа политехнического колледжа принципами: 1) соответствия содержания гражданским отношениям и гражданского воспитания, суть которого — в регулировании социально-исторического характера воспитания и самовоспитания средствами социокультурного содержания учебного материала и подводящего студентов к осознанию важности субъективных усилий в достижении гражданской зрелости, свойственных современным цивилизованным обществам на Западе- 2) отражения социокультурной ситуации, направленного прежде всего на преодоление в подготовке специалистов среднего звена пониженного уровня общей культуры и реализации обучения предметам лингвистического цикла с позиции ценностной педагогики, а не конъюнктурной востребованности в «деловом мире» знаний иностранных языков и русского языка- 3) отражения провинциальной ментальное&trade-, направленной на передачу социокультурных национально-региональных традиций и преодоление свойственных провинции патерналистски-иждивенческих ценностных установок, сохранившихся от прошлого, применительно к ответственности за выбор «жизненной ниши», уровня благополучия выпускников и ориентирующего на самоопределение в познании и жизни в условиях демократизации общественных отношений и утверждения гуманитарной культуры.
Данные принципы находятся в системных отношениях между собой и с принципами формирования содержания гуманитарного образования в базовой системе и в совокупности являются исходными направлениями поиска тематического содержания образования по лингвистическим дисциплинам на всех уровнях его проектирования и реализации в обучении. Они являются системообразующим элементом в определении источников и критериев отбора содержания цикла лингвистических дисциплин.
Источники содержания образования по лингвистическим дисциплинам в общедидактическом аспекте мы оцениваем в их классификации и системных отношениях, предложенных в концепции В.В. Краевского-И.Я. Лернера: социальный опыт, виды и отрасли деятельностизнания о заономерностях усвоенияметоды, средства и формы организации обучения, микроусловия образовательного учреждения, содержание деятельности преподавателя (с последующей конкретизацией этих источников на лингводидактическом уровне). Критерии как основные признаки меры источников мы рассматриваем с учётом специфики профессионального образования в политехническом колледже. В подборе источников содержания мы руководствовались утверждающейся на Западе в лингводидактике идеи социального подхода к обучению предмету-языку («каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего основное богатство образования. незачем говорить, если нечего сказать» (Ж. Jlacepa) в соотнесении его с личностно ориентированным подходом к формированию содержания общего образования и используя апробированные в современной педагогике концепции его формирования. Мы ориентировались также на рекомендации Е. И. Пассова о подборе в обучении языкам элементов иноязычной культуры и применяли дидактическую модель учебного предмета-языка Н. К. Журавлёва и Л. Я. Зориной. В русле социокультурного характера обучения иностранным языкам мы усилили акцент на использование аутентичных текстов, повышающих возможности «проникновения» в иную культуру и углубления понимания своей, придавая особое значение классической художественной литературе. С учётом будущей специальности студентов, было целесообразным также использование соответствующей научно-популярной литературы. Микроусловия работы политехнического колледжа как источник содержания мы соотнесли с искусственными условиями изучения иностранных языков, т. е. отсутствием естественной среды общения на иностранных языках. Данное обстоятельство потребовало разработки дополнительных факторов мотивации овладения этими предметами, главным из которых стал для нас фактор интенсификации умственной деятельности студентов посредством заданий проблемного характера на межпредметный перенос знаний, умений, навыков в рамках языкового цикла предметов и между языками и другими учебными предметами, особенно — смежными гуманитарными.
Подчеркнём, что данная работа по выявлению источников содержания образования и формированию интереса к ним осуществлялась нами на основе паритетных групп принципов, выражающих интересы человека и общества и принципов формирования содержания гуманитарного образования, включая принципы специфического характера для учреждений среднего профессионального образования. Результатом анализа исходных категорий конструирования содержания общего и гуманитарного образования в системе общего в общеобразовательном учреждении (дидактических систем Ю. Н. Березина, В.В.
Краевского — И. Я. Лернера, B.C. Леднева), соотнесения этих категорий со специфическими условиями работы профессиональных учреждений типа политехнического колледжа и их экстраполяции на предметы лингвистического цикла как гуманитарные стало построение модели конструирования цикла лингвистических предметов в системе общего образования в данных профессиональных учебных заведениях (см. схему 7).
В подборе содержания учебных программ мы руководствовались данной системой, имея в виду обязательность стандартных установок при разноуровневом обучении, акцентируя содержание обучения на его социокультурном компоненте.
При сознательно-сопоставительном подходе к преподаванию русского и иностранного языков в рамках коммуникативного обучения подбор обозначенной тематики позволяет продвинуться в формировании у обучающихся коммуникативной компетенции, включающей языковую, речевую, лингвострановед-ческую, социокультурную компетенции.
Следуя необходимости ограничения языкового учебного материала, мы руководствовались рекомендациями современной лингводидактики и учитывали специфические особенности обучения языкам в профессиональном образовательном учреждении, выделяя как основные коммуникативно-познавательную, коммуникативно-регулятивную и аффективно-регулятивную функции обучения, что находит отражение в составляемых нами учебных программах.
При составлении программ мы имели в виду требования лингводидактики к «открытым программам» (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов и др.) и использовали, в основном, «мягкие» технологии их конструирования, формируемые на основе упомянутой выше дидактической системы. Технологии должны были облегчить преподавателям процесс конструирования разноуровневых учебных программ. При этом отправными определениями технологического построения обучения были для нас выводы Г. К. Селевко, А. В. Юрасова, М. В. Кларина, Е. Н. Шиянова, авторов учебного пособия по педагогике В.А. Сластё-нина, И. Ф. Исаева и др. Учитывалась индивидуальность педагога, делались допуски" на возможность вариативного построения учебного материала по теме, указанной в программе, и динамичность педагога.
Наш опыт показывал продуктивность применения технологического построения учебной программы по этапам: 1) анализа традиционных учебных в колледже и соответствующих школьных программ под углом зрения преемственности школьного и дальнейшего профессионального обучения в колледже по звеньям в соответствии с категориями а) источников, б) принципов и в) критериев формирования содержания общего образования- 2) анализа отобранных на 1-м этапе тем с позиций системы формирования цикла гуманитарных, в том числе лингвистических предметов по тем же звеньям однозначных категорий — источников, принципов, критериев и 3) обсуждения включённого в программу содержания на цикловой комиссии.
Особая важность при этом придаётся фактору мотивации учения. Примером является выбор тем «Образование в странах изучаемого языка» по тексту «Среднее профессиональное образование в Англии», «Проблема защиты окружающей среды в нашем городе и в городепобратиме Флинте», усвоение которых осуществляется в русле коммуникативно-ориентированного обучения, оптимально реализующего деятельностную сущность языкового цикла предметов на основе специфических для политехнического колледжа принципов их конструирования (1-й и 3-й принципы).
При подготовке уроков отбор учебного материала ведётся на той же теоретической базе уже в снятом виде — через учебные программы, составленные и апробированные самими преподавателями.
Технологию конструирования учебного материала на основе цикла предметов мы заимствовали из практики реализации межпредметных связей. Осуществляются следующие действия технологического построения учебного материала: 1) формулировка учебной темы- 2) выделение в данной теме содержания учебного материала межпредметного характера- 3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутрипредметные связи) — 4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах- 5) определение методов, приёмов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера- 6) определение типов и видов межпредметных связей.
Практика обучения показывала оправданность её применения.
Применительно к вышеуказанной теме по краеведению конкретность «живого» краеведческого знания и живого общения с представителями г. Флинта из США, а позднее — посредством аудиовизуальных средств, усиливает эффективность технологичности обучения.
Технологичность обучения не мешала применению самых разнообразных методических приёмов на всех этапах и звеньях обучения и дополнению её выполнением творческих заданий: сбору студентами необходимой информации, подготовке рефератов, защиты «проектов». Но преимущества технологичности при прочих её достоинствах выражались в эффективности достижения «общего мнения» и преодоления пошлых бытовых выводов о позициях граждан и народов России и США.
Технологии обучения использовались нами в практической работе не только по отношению к страноведческому и лингвострановедческому материалу, но и сугубо лингвистическому — грамматическому, лексическому и др., а «попутно» решались актуальные вопросы национального менталитета, национального характера, демократического развития и нравственных ориентаций. Таким образом, «технологии» не мешают, а, напротив, способствуют комплексному подходу к изучению предметов-языков, при этом наталкивая, понуждая преподавателей к сравнению иностранной культуры с российской и подтягиванию знаний по русскому родному языку до уровня, необходимого для разрешения межпредметных ситуаций. В рамках технологического подхода к обучению предметов-языков реализуются фактологические знания о национальных характерах в противопоставлении с бытовыми мнениями-стереотипами об англичанах, русских и т. д.- о принципиальных отличиях в грамматическом строе русского и иностранного языков (порядок слов в предложении, морфология и т. д.) — в лексическом содержании (эквивалентная лексика и вариативное соответствие) — о различиях в кумулятивной и этикетной функциях языка и т. д.
Подчеркнём, что технологический подход к конструированию учебного материала, обеспечивающий азы общекультурного образования, является особенно востребованным в учреждении, направленном по учебному плану, главным образом, на овладение профессией.
Уже первые шаги в опытно-экспериментальной работе по подготовке преподавателей к самостоятельному конструированию содержания обучения по лингвистическим дисциплинам выявили признание преподавателями целесообразности использования предложенных нами технологий на основе охарактеризованной выше дидактической системы.
В соответствии с предметом, целью и задачами исследования были определены его методы, соотнесенные с этапами.
Итоги констатирующего эксперимента показали неготовность преподаватеШ w леи к конструированию содержания лингвистических предметов исходя из их цикла и взаимного обогащения русского и иностранного языков, решения задач гармоничного сочетания индивидуальных познавательных интересов и социальных требований и иных задач обучения в соответствии с современной социальной ситуациейих индифферентность по отношению к ценностным ориен-тациям социального характера (см. табл. №№ 1, 2, 3).
Проведение формирующего эксперимента постоянно соотносилось с педагогической практикой, чему способствовало ведение спецсеминара «Теоретические основы и технологии конструирования предметов лингвистического цикла».
Основное содержание экспериментальной общепедагогической подготовки было направлено на усвоение преподавателями выведенной нами дидактической системы конструирования содержания лингвистических предметов (см. схему 1), применение технологии конструирования учебных программ и учебного материала, исходя из цикла этих предметов на основе данной системы и осмысление преподавателями гуманистических ценностных ориентаций, заложенных в этой системе, как существенного условия построения и реализации в обучении содержания образования по циклу лингвистических предметов, соответствующих современным социальным требованиям.
Важной составляющей экспериментальной подготовки было усвоение преподавателями соответствующего содержания современных учебных курсов педагогики и психологии в педагогическом вузе.
Основными показателями экспериментальной подготовки были: 1) признание преподавателями искомой системы как соответствующей ее назначению- 2) степень овладения этой системой- 3) степень продвижения преподавателей в осмыслении ценностных ориентаций в содержании обучения и их реализации в технологиях построения лингвистических дисциплин.
Анализ результатов экспериментальной подготовки (опросов, анкетирования и других показателей (см. табл. №№ 4, 5, б), результаты ранжирования преподавателями иностранных языков и русского языка ценностных ориентаций, ранжирования студентами мотивов учебной работы по иностранным языкам позволяют сделать выводы: о признании преподавателями искомой системы конструирования цикла лингвистических предметов как адекватной современным демократическим и гуманистическим ценностямвысокой степени овладения преподавателями данной системойвысокой степени продвижения преподавателей в осмыслении гуманистических ориентаций в конструировании предметов лингвистического цикла (табл. №N9 7,8) — положительных изменений мотивации в овладении студентами иностранных языков.
Опытно-экспериментальная работа также показала, что технологичность обучения не может охватить поисковые и личностные характеристики его результатов, но способы рефлексивных проявлений обучающихся могут технологически фиксироваться и выявлять их ценностные отношения к решаемой в контексте содержания образования проблеме.
Результаты формирующего эксперимента позволяют прийти к заключению об эффективности разработанной нами дидактической системы и технологии конструирования предметов лингвистического цикла.
Заключение
.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», развивающей основные принципы образовательной политики в России, определённые в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 — 1996 гг.), развитию начального и среднего профессионального образования придаётся первостепенное значение, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.
При этом существенное значение придаётся решению задач удовлетворения общекультурных, познавательных и образовательных потребностей социального и индивидуального характера обучающихся в профессиональной школе посредством обновления содержания гуманитарного образования (в том числе лингвистических дисциплин) как части общего образования и, таким образом, продвижения в гуманитаризации образования, которую мы рассматриваем в данном исследовании в качестве ведущего принципа конструирования содержания общего образования. Применительно к содержанию обучения по лингвистическим дисциплинам принцип гуманитаризации мы рассматривали как обращение к мировой культуре, к отечественной и мировой истории, к непреходящим духовным ценностям, носителем которых является homo moralis, усиливая при этом акцент в преподавании на истории научных идей и открытий как процесса человеческого поиска, столкновения взглядов и ценностных ори-ентаций, взаимосвязи глобальных проблем человечества.
Для показа такого человека и человечества, реализации других императивов принципа гуманитаризации образования в обучении лингвистическим дисциплинам необходима переориентация преподавателей со знаниевоцентрического подхода к содержанию образования на личностно-ориентированное и культу-росообразное (Е.И. Пассов). Словесная выразительность предметов-языков и сопутствующих им литератур позволяет воплотить понятие человеческой личности как абсолютной ценности и соотнести это понятие со всем содержанием общего образования.
Анализ научных исследований и публикаций по проблеме конструирования содержания лингвистических предметов как гуманитарных, а также изучение педагогической практики конструирования содержания образования по этим предметам в форме программ и учебного материала под углом зрения гуманистических положений традиционной российской философии (В. Соловьёва, Н. Бердяева, С. Булгакова и др.), положений современной педагогической науки позволил выявить наиболее существенные факторы общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания образования по линi теистическим предметам в целях его обновления в соответствии с социальными требованиями, а именно: переориентации преподавателей лингвистических дисциплин на профессиональную самостоятельность и преодоление ими «исполнительского комплекса» при конструировании содержания образования по своим предметамреализации единого подхода к предметам-языкам, исходя из их циклаосмысления ими гуманистических ценностей в планировании и реа-' лизации содержания образования, ориентированного на студента как на самоценностьосознание выводов педагогов-исследователей (И.С. Якиманской, В. П. Лебедевой, А. В. Толстых и др.) о практическом применении актуальных направлений развивающего обучения: 1) дифференциации как средства индивидуализации режимов деятельности, которое мы рассматриваем под углом зрения мотивации учения, особенно проблематичной по предметам-языкам в профессиональном учебном заведении, привлекшем возможностью получения именно профессионального образования, и 2) интеграции учебных дисциплин в целях формирования целостного представления о мире и человеке, стимули рующеи становление интегрированного сознания и мышленияпсихолого-педагогическая компетентность преподавателей в осуществлении индивидуального подходаосознание образовательного и развивающего значения межпредметных связей и умение их осуществлять в обучении лингвистическим-предметам, тем более, что предметы лингвистического цикла имеют большой потенциал для решения этих задач, они открыты для интеграции и межпред-Щ, метных связей с любыми другими предметами, так как по сути своей предметязык «беспределен, беспредметен, неоднороден» (И.А. Зимняя).
Условием действенной реализации вышеобозначенных факторов являются ценностные гуманистические ориентации преподавателей, адекватные современным социально-педагогическим условиям.
Новые задачи образования, в центре которого стоит человек, требуют изменения норм научно-проектировочной деятельности (принципов, источников, критериев) по формированию содержания образования в соответствии с интересами студентов в их паритетном соотношении с изменившимися интересами общества и, следовательно, изменения его состава, структуры и функцийизменение направленности деятельности преподавателя как составителя содержания и его соответствующей общедидактической подготовки. Эти проблемы становятся в настоящее время особенно насущными в связи с необходимостью преодолеть распространившийся в профессиональных учебных заведениях подход к формированию содержания на уровне предметно-научных систем в ущерб реализации его универсальных функций.
В связи с тем, что в настоящее время достижение только практической цели обучения иностранным языкам как средству общения, провозглашавшейся в качестве главной в течение многих лет, становится недостаточным, мы считали необходимым усиление в содержании образования социокультурного компонента, предусматривающего в числе других компонентов содержания развитие социокультурной компетентности, т. е. социокультурных знаний, умений и навыков, а также обеспечение единого подхода к конструированию содержания образования предметов языкового цикла в системе гуманитарных и других общеобразовательных предметов с непременным включением в него третьего и четвертого компонентов содержания — опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
В условиях выявления у большинства преподавателей недостаточно высокого уровня общепедагогической и лингводидактической подготовки, о чём свидетельствовали результаты констатирующего эксперимента в нашем исследовании, было очевидно, что для реализации указанных факторов по обновлению содержания образования по лингвистическим предметам требуется теоретиче.
0 ское обеспечение деятельности преподавателей. В разработке дидактической системы конструирования содержания образования по лингвистическим предметам мы исходили из теории содержания образования В. В. Краевского — И. Я. Лернера, а также принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системе общего образования, предложенных в концепции Ю. Н. Березина. В соответствии с принципами данной системы были разработаны специфические принципы конструирования содержания образования предметов-языков в условиях среднего профессионального образования, а именно: принцип соответствия содержания гуманитарного образования (лингвистических предметов) гражданским отношениям и гражданскому воспитаниюпринцип отражения в лингвистических предметах социокультурной ситуациипринцип отражения в предметах-языках российского провинциального менталитета.
На основании этих принципов, а также с учётом принципов, источников и критериев 1-го и 2-го теоретических уровней в вышеуказанной системе (15) проводилось конструирование содержания образования на уровне учебных программ и учебного материала по предметам-языкам для политехнического колледжа.
При конструировании программы мы считали целесообразным применение конкретной педагогической технологии поэтапного построения содержания программ, предложенной в исследовании Ю. Н. Березина.
Теоретической базой для конструирования учебного материала по предметам-языкам в поурочных планах и реализации его в реальном процессе общения являются те же системы формирования общего и гуманитарного образования как части общего, что и для учебных программ.
Конструирование содержания программ и учебного материала по иностранным языкам проводилось нами на основе цикла лингвистических предметов, в первую очередь с опорой на русский язык. ф При конструировании учебного материала, исходя из цикла лингвистических предметов, мы применили следующую технологию:
1) анализ программы (курса) изучаемого лингвистического предмета и формулировка учебной темы;
2) выделение в данной теме содержания учебного материала межпредметного характера;
3) определение связей темы с содержанием изучаемого предмета (внутри-предметные связи);
4) выделение содержания межпредметного характера в смежных и других общеобразовательных предметах;
5) определение методов, приёмов, форм предъявления учебного материала межпредметного характера;
6) определение типов и видов межпредметных связей.
В определении типов и видов межпредметных связей мы ориентировались на сложившуюся в педагогике теорию межпредметных связей: 1) информационных- 2) по способам деятельности репродуктивного характера (опыт осуществления способов деятельности) — 3) по способам деятельности продуктивного характера (опыт творческой деятельности) — 4) по формированию эмоционально-ценностного отношения к миру. Данная ориентация способствовала оптимальному соотношению видов содержания образования в программах и учебном материале.
Экспериментальное поэтапное обучение преподавателей, в соответствии со специфическими условиями работы среднего профессионального образовательного учреждения, по согласованной с ними программе общепедагогической подготовки к конструированию лингвистических предметов привело, в основном, к ожидаемым результатам, подтверждающим гипотезу исследования:
1) предложенную систему конструирования содержания лингвистических предметов преподаватели оценили как адекватную современной социальной педагогической ситуации и специфическим условиям учреждения среднего профессионального образования;
2) большинство преподавателей (¾) овладело технологиями конструирования учебных программ и учебного материала по лингвистическим предметам на основе дидактической системы конструирования содержания образования по этим предметам как гуманитарным;
3) произошли изменения ценностных ориентаций большинства преподавателей в их профессиональной деятельности по конструированию содержания образования;
4) наблюдались положительные изменения в мотивации овладения студентами предметов лингвистического цикла.
Эти положительные изменения в отношении студентов к предметам лингвистического цикла особенно характерны по отношению к изучению иностранных языков. Они выявили тенденцию к изменению отношения студентов к стране изучаемого языка, толерантность к традициям представителей иных культур и принятым в иных социумах ценностям.
Система конструирования предметов лингвистического цикла исследовалась нами в трех плоскостях — предметной, функциональной, исторической и описана по составу и строению, в ее функционировании и становлении, то есть на уровне необходимом и достаточном. Принципы конструирования лингвистических предметов как гуманитарных являются составляющей системы формирования содержания общего образования и связаны между собой и с категориями метасистемы на координационном и субординационном уровнях.
Успешной реализации экспериментальной подготовки преподавателей способствовали намеченные и выявленные в ее процессе педагогические условия: непременный учет специфических особенностей обучения в профессиональном учебном заведениииндивидуальная работа с преподавателямисистематическое выявление их отношения к программе подготовки и др.
Проведённое исследование позволило наметить некоторые направления дальнейшей разработки системы конструирования содержания лингвистических предметов в среднем профессиональном учебном заведении: совершенствование категорий системы и их дополнение в соответствии с требованиями социального и личностного характерасовершенствование критериев содержания образованияа также совершенствование технологий содержания обучения по лингвистическим предметам на основе их цикла в соответствии с данной дидактической системойисследование внеаудиторной фазы процесса обучения как источника конструирования содержания лингвистических предметов.
