Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в современном обществе проблема социализации личности на различных этапах ее онтогенеза все более обостряется. Сегодня практика обучения и воспитания детей показывает, что именно родители стремятся амплифицировать процесс и результат интеллектуального развития ребенка. Это особенно ярко проявляется в период подготовки детей к школе. Личностные потребности ребенка при этом часто остаются не удовлетворенными, что может привести к искажению взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Использование родителями неадекватных методов воздействия на детей зачастую обостряет детско-родительские отношения на ранних возрастных этапах и накладывает отпечаток на их личностное развитие в более поздние возрастные периоды развития. Исследователи обеспокоены тем, что отклоняющиеся формы поведения, как правило, приводят к отчуждению детей от семьи и образовательных учреждений, и этот процесс возникает во все более раннем возрасте.

Значение потребностей человека, их место в процессе психического развития и формирования личности в целом общепризнанно. Личностные потребности детей, особенно дошкольного возраста, являются основой формирования ценностных ориентаций, построения отношений между людьми, их поведения и деятельности. Недооценка родителями формирования и развития личностных потребностей детей, возможной их дисгармонии приводит к порождению психологических конфликтов между детьми и родителями, нарушению общения ребенка со взрослыми и сверстниками (И.В. Дубровина, O.A. Караба-нова, B.C. Мерлин, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и другие).

Как считал В. Н. Мясищев, внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между различными потребностями и отношениями личности. Возникшая в конфликте дезинтеграция личности сохраняется и углубляется, происходит большая или меньшая деформация ее структуры. Развивая идеи В. Н. Мясищева, B.C. Мерлин отмечал, что межличностный конфликт возникает под воздействием внешних условий, которые сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо «глубоких и активных» потребностей становится «невозможным или ставится под угрозу». «Общественная жизнь с необходимостью требует подавления или ограничения» различных потребностей" (B.C. Мерлин, 1971, с.68).

Проблема формирования потребностей человека далеко не новая. В научной литературе и в исследованиях отечественных и зарубежных психологов накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для понимания содержания, функций и механизмов формирования и развития потребностей у человека. В учении о деятельности А. Н. Леонтьев рассматривал потребность как «объективировавшую себя в предмете и организующую деятельность». Потребность «открывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации» (Д.А. Леонтьев, 1999, с. 178). Потребности как смысловые структуры, имеющие социальное «смысловое поле» (Б.В. Зей-гарник), задают направление активности человека (на предмет или другого человека) и «определяются через форму деятельности», в которой они реализуются (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. К. Вилюнас, В. В. Давыдов, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн).

Потребности личности указывают на наличие в психике направленных «сил», каждая из которых имеет источник, величину, предмет, механизм, функции (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В. Г. Асеев, В. А. Аверин, H.A. Голубева, И. А. Джидарьян, Е. П. Ильин, В. Н. Колбановский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Ю. М. Орлов, H.H. Прощенко, П. В. Симонов, Ш. Н. Чхарти-швили). Именно потребность человека связана с осознанием нужды, т. е. имеет субъективную сторону. Из потребности невозможно исключить потребностное состояние, отражаемое в сознании субъекта и сигнализирующее о необходимости удовлетворения возникшего желания. Само возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека, направленную на достижение цели, способную удовлетворить потребность (Е.П. Ильин, Ю. М. Орлов, П.В. Симонов).

С позиций феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Ф. Брентано,.

М. Хайдеггер, В. У. Бабушкин, A.JI. Журавлев, М. К. Мамардашвили,.

A.M. Улановский, И. Н. Шкуратов, Г. Г. Шпет) и на языке «феноменального поля субъекта» потребности рассматриваются как субъективно воспринимаемая и осознаваемая реальность индивида в тесной связи с формированием самосознания (К. Левин). Параллельно с формированием самосознания возникает потребность в положительном отношении к себе других людей. Потребность в положительной самооценке возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми в процессе взаимодействия с ними (М.И. Лисина,.

B.C. Мерлин, B.C. Мухина, В. Н. Мясищев, Я. Л. Коломинский, A.B. Петровский и другие).

С опорой на содержательные характеристики процесса формирования личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л. И. Божович, Н. В. Бордовская, М. Р. Гинзбург, А. Е. Личко, B.C. Мухина, O.A. Карабанова, Л. Ф. Обухова, A.B. Петровский, A.A. Реан, С. И. Розум, Н. Ф. Талызина, Г. А. Урунтаева, Д. И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) развитие личностных потребностей нами рассматривается как процесс, имеющий свой механизм, основанынй на содержании возрастных особенностей, достижений и поддающийся регуляции и формированию. Возрастная специфика и содержание категории «потребностей» в контексте личностного развития детей дошкольного возраста были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И. Божович, В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Т. А. Репина, A.A. Рояк, А. Г. Рузская, Е. А. Савина, Е. О. Смирнова, Р. Б. Стеркина, Е. В. Субботский, Д. Б. Эльконин и другие). Исследователями было доказано, что потребности определяют мотивы, содержание и характер развития ребенка в пространстве общения со взрослыми и сверстниками. Однако проблема формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста остается в педагогической психологии до сих пор недостаточно разработанной. Условия формирования личностных потребностей детей дошкольного возраста, их содержание, динамика, этапы их онтогенетического развития во многом не ясны.

Практика оказания психологической помощи детям дошкольного, младшего школьного возраста, подросткам и их родителям убедительно показывает, что отношения ребенка с матерью всецело влияет на его психическое и личностное развитие (Е.М. Волкова, И. В. Дубровина, А. И. Захаров, O.A. Карабанова, О. В. Максименко, Е. А. Савина, A.C. Спиваковская, С. С. Степанов, В.В. Сто-лин, A.A. Шведовская, В. Юстицкис, Э. Г. Эйдемиллер и другие). В ряде зарубежных исследований подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери со своими родителями на взаимоотношения с собственными детьми (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen ВгоокетKnutson John F., Bifulco AntoniaLutz Wilma J., Hock EllenVan der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith LewisDe Luccie Mary F. и других). Именно этот опыт транспонируется на построение взаимоотношений со своим ребенком и часто препятствует формированию и развитию его личностных потребностей. Как следствие, отношение матерей к детям выстраивается по типу авторитарности, пренебрежения, уничижения, непринятия ребенка таким, каков он есть.

Сегодня рост числа детей с трудностями психологической адаптации к социуму настоятельно требует целенаправленной организации профилактической работы с матерями (Г.В. Бурменская, И. В. Дубровина, O.A. Карабанова, Н. П. Фетискин, М. М. Кашапов и другие). Изменение отношения матери к ребенку в процессе коррекционной работы, осознавание ею содержания и процесса развития его личностных потребностей позволит предотвратить их дисгармонию и успешно разрешить проблемы личностного развития детей дошкольного возраста.

Особую категорию матерей составляют матери-педагоги. Эмоционально напряженный характер профессии приводит к их профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию как педагогов и как матерей (Т.Н. Банщикова, Е. А. Делибоженко, С. А. Лебедева, А. К. Маркова, Т. И. Миронова, Н. П. Фетискин, A.A. Реан, Э. Э. Сыманюк и другие). Исследователи доказали, что профессиональная подготовка обостряет стремление матери к форсированию умственного развития детей и нередко пренебрежение их индивидуально-личностными особенностями (JI.H. Бережнова, Т. И. Миронова, Е. О. Смирнова, Н. П. Фетискин и другие). Как считал B.C. Мерлин, осознавание человеком объективных причин и условий, породивших конфликт, приведет к изменению своего отношения к ним. Эти позиции позволяют построить кор-рекционную работу с матерями-педагогами таким образом, чтобы сформировать их рефлексивный опыт, направить его на распознание собственных личностных потребностей и личностных потребностей своего ребенка. Взаимодействие с матерями по типу «психолог — социальное окружение — ребенок» (И.В. Дубровина, С. А. Беличева, O.A. Карабанова и другие) будет способствовать изменению отношения к своему ребенку в системе его взаимодействия с окружающими людьми, позволит предотвратить дисгармонию личностных потребностей детей дошкольного возраста и отклонения в его личностном развитии в последующие периоды онтогенеза. Матери-педагоги могут перенести опыт эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности в работу с родителями в условиях образовательного учреждения.

В этой связи возникает ряд противоречий:

— между потребностями общества в гражданах, способных управлять своим поведением, овладевать способами общения с одной стороны и трудностями в создании соответствующих условий для своевременной реализации личностных потребностей человека — с другой;

— между необходимостью психолого-педагогического сопровождения родителей в аспекте преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста и недостаточностью теоретического обоснования проблемы развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды онтогенеза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, в котором нами рассмотрены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики личностных потребностей, определены особенности их развития в дошкольном возрасте, описаны механизмы возникновения дисгармонии личностных потребностей, их динамические проявления в связи с негативным материнским отношением к детям в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

Цель исследования: теоретическое обоснование и определение содержания 8 процесса формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения ее закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах.

Объект исследования: личностные потребности детей дошкольного возраста, содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей в детском и подростковом возрастах.

Предмет исследования: процесс формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах.

Гипотезы исследования:

• формирование и развитие личностных потребностей детей дошкольного возраста определяется их структурно-содержательными и функционально-динамическими характеристиками, учет которых будет способствовать психолого-педагогической коррекции взаимоотношений матери и ребенка, осознанию матерью личностных потребностей ребенка, изменению материнского отношения к процессу формирования личностных потребностей детей;

• отношение матерей к своим детям во многом обусловлено формированием родительских установок в их собственном детстве и их личностными особенностями;

• дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста связана с негативным материнским отношением к детям и проявляется в виде замещающего поведения, которое сохраняется в младшем школьном и подростковом возрастах и имеет возрастную специфику;

• дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в негативных эмоциональных состояниях, снижении статусного положения в группе сверстников, в изменении самосознания и полоролевой идентификации, мотивационных предпочтениях, сохранении личностных потребностей предыдущих возрастных периодов.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:

1. Уточнить научные представления о содержании и динамике развития 9 личностных потребностей детей дошкольного возраста.

2. Теоретически обосновать содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

3. Установить связь негативного материнского отношения (на примере матерей-педагогов) к детям и подросткам с дисгармонией их личностных потребностей.

4. Осуществить исследование взаимосвязи материнского отношения (на примере матерей-педагогов) к детям дошкольного возраста с родительскими установками матерей, сформированными в их собственном детстве и их личностными особенностями.

5. Исследовать психологический механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.

6. Сравнить содержание и проявления дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

7. Разработать программу коррекционной работы с матерями (на примере матерей-педагогов), направленную на осознавание ими содержания личностных потребностей детей дошкольного возраста и изменение материнского отношения к процессу формирования и развития их личностных потребностей.

Методология исследования.

В основу диссертационного исследования положен феноменологический подход к проблеме потребностей и их развитию через общественные отношения (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. М. Бахтин, Ф. Ю. Гогоберидзе, A.B. Ве-денов, А. Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина, М. С. Каган, В. Н. Колбановский, Н. С. Кузнецов, B.C. Магун, JI.C. Филиппов, Ш. Н. Чхартишвили, Г. Г. Шпет).

Значимыми для данного исследования стали.

— идеи личностного смысла как источника потребностей (Л.И. Божович, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. А. Савина, Н.И. Непомнящая);

— теории развития личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л. И. Божович, Н. В. Бордовская, И. В. Дубровина, М. Р. Гинзбург, А. Е. Личко, B.C. Мухина, O.A. Карабанова, A.B. Петровский, A.A. Реан, С. И. Розум,.

Д.И. Фельдштейн, Г. А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин);

— теории потребностей и мотивов (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В. Г. Асеев, В. А. Аверин, H.A. Голубева, И. А. Джидарьян, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Ю. М. Орлов, H.H. Прощенко, П.В. Симонов);

— теоретические положения взаимосвязи потребностей и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

— взгляды на формирование межличностных отношений и их влияние на развитие потребностей в онтогенезе, интериоризацию опыта межличностного взаимодействия (B.C. Мерлин, В. Н. Мясищев, Я. Л. Коломинский, A.B. Петровский, Т. А. Репина A.A. Рояк, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Р. Б. Стеркина, Е. В. Субботский, Н.П. Фетискин);

Методы и методики исследования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследованияметод поперечных срезов, наблюдение, статистическая обработка, сравнительный анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие психодиагностические методики для исследования:

— родительского отношения матерей: тест-опросник родительского отношения, А .Я. Варга, В. В. Столина, «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкис);

— личностных особенностей и родительских установок матерей: «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Г. Ю. Ай-зенка «Самооценка психических состояний», многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э. Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние»;

— потребностей детей дошкольного возраста в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии (потребность в достижении): «Изучение мотивов взаимодействия со взрослым» (М.И. Лисина) и «Изучение чув.

11 ства гордости за собственные достижения" (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина);

— самосознания м самооценки детей дошкольного возраста: «Изучение самооценки и морального поведения» (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон) — «Изучение уровня самосознания» (А.Г. Рузская) — «Изучение осознания мотивационных предпочтений» (адаптация Г. А. Урунтаевой, Ю. А Афонькиной);

— статусного положения детей 4−6 лет в группе сверстников: проективная методика «Рисунок семьи», игра «Секрет» (социометрическое измерение) в адаптации Т. А. Репиной;

— половозрастной идентификации детей 3−6лет: методика H.JI. Белополь-ской «Изучение половозрастной идентификации»;

— динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей в дошкольном возрасте', полевое выборочное наблюдение за поведением детей и анализ их рисунков «Моя семья" — в младшем школьном возрасте: «Тест руки» или Hand Test (по Б. Бриклен, 3. Пиотровски, Э. Вагнеру), «Методика рисуночной фрустрации» С. Розенцвейгав подростковом возрасте: «Тест на зависимость от компьютерных игр» (адаптация теста на интернет-зависимость К. Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М. Ш. Магомед — Эминова, опросник Р. Плучика — X. Келлермана — X. Конте «Индекс жизненного стиля».

Научная новизна исследования.

В диссертационном исследовании:

• уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста как динамических функциональных состояний напряжения, возникающих вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми;

• теоретически обосновано содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста, выделены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики развития личностных потребностей детей дошкольного возраста;

• описаны устойчивые (статусное положение в группе сверстников, самосознание и полоролевая идентификация, мотивационные предпочтения, харак.

12 тер взаимодействия со взрослыми) и неустойчивые признаки (эмоциональные состояния, поведенческие модусы) дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением к детям, раскрыт механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей и ее проявления в замещающем поведении детей дошкольного возраста;

• представлены и обоснованы определения понятий «дисгармония личностных потребностей детей», «замещающее поведение детей»;

• дан сравнительный анализ содержания и проявлений дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастовопределена возрастная специфика замещающего поведения, формирующегося в условиях негативного материнского отношения к детям и имеющего тенденцию к сохранению;

• обоснована и экспериментально апробирована программа психолого-педагогической коррекции взаимодействия матери (на примере матерей-педагогов) и ребенка дошкольного возраста, способствующая преодолению дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников и предупреждению ее закрепления в последующие возрастные периоды.

Теоретическое значение работы.

Теоретическое обоснование содержания процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории и практики создания условий преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. Уточнено понятие «личностные потребности детей дошкольного возраста», классифицированы и обобщены их структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики, описаны проявления личностных потребностей в детском возрасте (устойчивые и неустойчивые признаки). Выделение структурно-содержательных и функционально-динамических характеристик личностных потребностей становится основой для разработки программы формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Определена взаимосвязь личностных потребностей детей дошкольного возраста с содержанием ведущей деятельности. К функционально-динамическим характеристикам нами отнесены механизм, функции, этапы реализации, уровни развития личностных потребностей человека.

Сравнение содержания дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям позволяет распознать ее проявления в замещающем поведении, имеющем тенденцию к сохранению от дошкольного к подростковому возрасту. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется и осложняет адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые виды замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, при этом отмечается фиксация психологических защит (вытеснение, гиперкомпенсация, рационализация). Эти положения будут способствовать преодолению и предупреждению дисгармонии личностных потребностей детей и подростков.

Феноменологический подход к определению содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста дает возможность разработки коррекционной программы, обеспечивающей преодоление матерями дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников. Формированию и развитию личностных потребностей детей способствует такая организация деятельности матерей, при которой у них не только формируются представления о личностных потребностях и их дисгармонии, но и осознаются ее причины. Это становится реальным при реализации научно обоснованной программы психолого-педагогического сопровождения матерей (обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми).

Практическое значение работы.

Определены критерии оценки дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, позволяющие матерям своевременно корректировать и направлять развитие личностных потребностей по их проявлениям в.

14 гармоничное русло.

Материалы исследования включены нами в учебные курсы «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и ад-диктивного поведения», «Специальная психология», а также используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии для студентов педагогических специальностей и психологических факультетов Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского, Брянского филиала Московского психолого-социального института, в Трубчев-ском и Клинцовском профессионально-педагогических колледжах, а также при переподготовке педагогов и повышении их квалификации в Брянском институте повышения квалификации работников образования.

Программа коррекционной работы с матерями используется в практике консультирования по проблемам детско-родительских отношений в Брянском городском центре психолого-медико-социального сопровождения, в рамках клуба «Молодая семья», функционирующего в Брянском филиале Московского психолого—социального института, на спецкурсах в Брянском государственном университете имени академика И. Г. Петровского.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уточненное определение личностных потребностей детей дошкольного возраста. Под личностными потребностями детей дошкольного возраста нами понимаются динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми.

2. Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста отражает их основные характеристики. К ним отнесены следующие их составляющие:

• структурно-содержательные характеристики:

— содержание и виды личностных потребностей детей дошкольного возраста (базальные и производные, гармоничные и дисгармоничные);

— компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста: эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий;

— свойства личностных потребностей детей дошкольного возраста (модальность, сила, острота переживания, выраженность активности субъекта, валентность);

• функционально—динамические характеристики:

— функции личностных потребностей детей дошкольного возраста (организационная, побудительная, управления и детерминирования поведения, сигнальная, избирательная, направляющая, оценочная, адаптивная, отражательная);

— механизм реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (матричная иерархическая динамическая сеть потребностей);

— этапы реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (наличие детерминированного предмета, потребностное состояние, вариативная неопределенность, переживание взаимодействия с детерминированным предметом, появление образа детерминированного предмета, осознание и осмысление образа детерминированного предмета (опредмеченная потребность), реализация опредмеченной потребности, оценка удовлетворенности личностной потребности);

— уровни развития личностных потребностей детей дошкольного возраста (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный).

3. Определение, механизм и проявления дисгармонии личностных потребностей детей. Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенеза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей ребенка их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях.

4. Определение замещающего поведения, его формы и возрастная специфика, особенности проявления у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Замещающее поведение детей — это комплекс фиксированных, адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. К формам замещающего поведения детей и подростков относятся: отстранение и избегание,.

16 зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение.

5. Программа психолого—педагогического сопровождения матерей, направленная на преодоление и предупреждёние дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, на осознавание матерями негативного детско-родительского отношения и его изменение. К наиболее эффективным способам коррекционной работы с матерями относятся дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение ситуативных задач в контексте собственных потребност-ных переживаний, совместные занятия с детьми, направленные на сближение родителей и детей, в которые включены элементы изо—, арт-терапии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, большим объемом выборки испытуемых (1497 матерей-педагогов и их детей от 3 до 15 лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.

• Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных положений психологии и педагогикиприменением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследованиявозможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборкахэффективностью применения полученных результатов в практике подготовки педагогов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики и социального образования социально-педагогического факультета Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровскогосоциальной психологии и коррекционной педагогики Брянского филиала Московского психолого-социального института. Диссертационные материалы представлены на международной научно-практической конференции «Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты» (октябрь 2008 г., г. Тверь) — на Всероссийской научно-практической конференции, по.

17 священной столетию со дня рождения P.E. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты речевого развития» (г. Волгоград, 17−20 ноября 2008 г.) — на Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход» (20−21 ноября 2008 г., г. Москва) — на Международной научно-практической конференции «Семейная культура XXI века» (г. Москва, 4−6 декабря 2008 г.) — на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (26 февраля 2009 г., г. Москва) — на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы» (г.Могилев, 18 марта 2009 г.) — на Российской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России» (21−22 апреля 2009 г., г. Санкт — Петербург) — на Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория и практика» (22−26 апреля 2009 г., г. Ярославль) — на Республиканской научно-практической конференции «Феномен детства: социально-педагогические проблемы» (29−30 мая 2009 г., г. Брест) — на Психологическом конгрессе «Психология XXI века» (10−13 сентября 2009 г., г. Кострома) — Первом Брянском антинаркотическом форуме (25 сентября 2009 г., г. Брянск) — на Международной научной конференции «Ананьевские чтения — 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории» (20−22 октября 2009 г. в СПбГУ, г. Санкт-Петербург) и др.

Материалы исследования используются при чтении курсов «Детская психология», «Психология семейных отношений», «Психология девиантного и аддиктивного поведения», они являются теоретической базой в организации практико-ориентированного взаимодействия с матерями-педагогами в условиях заочной формы обучения в вузе при организации учебной и внеучебной работы, при проведении групповых тренингов и индивидуального консультирования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложения.

Результаты исследования социального статуса у дошкольников в зависимости от типа материнского отношения (в%).

Группы родителей с преобладающим типом отношении Социометрический статус дошкольников звезды" «предпочитаемые» «принятие» «отвергаемые» п Н п Н п Н п Н принятие" и «кооперация» 25 6 62,5 28 12,5 57 0 9 кооперация — симбиоз" 10 2 36,0 28 40 35 4 15 маленький неудачник — симбиоз" 0 0 0 0 42,1 27 67,9 73 отвержение — авторитарная гиперсоциализация" 0 0 2 (дети с выраженной агрессивность) 36 32 72 66.

Примечание: П — семья полнаяН-семья без отца, неполная.

Эмоциональная Отдаленность Недостаточный Конфликтные Недостаточный Конфликтные Навязчивые близость эмоциональный отношения с эмоциональный отношения с страхи контакт с отцом отцом контакт с матерью матерью.

Гистограмма. 2. Восприятие детьми материнского эмоционального отношения. Мальчики.

Условные обозначения: — мальчики с неискаженной идентификацией.

С — мальчики с искаженной идентификацией.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% эмоциональная близость отдаленность недостаточный эмоциональный контакте матерью конфликтные отношения с отцом навязчивые страхи.

Гистограмма 3. Восприятие детьми материнского эмоционального отношения Девочки.

Условные обозначения: — девочки с неискаженной идентификацией.

О О девочки с искаженной идентификацией.