Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности: На материале изучения французского языка

Актуальность исследования. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекают в общение как непосредственное, так и опосредованное (например, через глобальную сеть Интернет) значительное количество людей самых разных возрастов, профессий и интересов. Студенты составляют среди них наиболее активную и мобильную социальную группу. В связи с расширением сферы и географии общения возрастают и потребности в использовании иностранных языков как средства общения. При этом иностранный язык превращается в инструмент самообразования, и в этой связи он может рассматриваться как способ приобщения к духовному наследию стран изучаемого языка, как инструмент межкультурного диалога, основывающегося на межкультурной компетентности личности, включающей толерантность, принятие иных ценностей и осмысление своего места в поликультурном мире. В основных положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». Поэтому проблема формирования межкультурной компетентности личности студентов в процессе изучения иностранного языка приобретает особую актуальность.

Изучению сущности компетентности посвящены работы А. Н. Дахина, Н. С. Розова, В. В. Серикова, В. Ф. Спиридонова, И. Фрумина, А. В. Хуторского, Б. Д. Эльконина. В рамках теории межкультурной коммуникации (П. Адлер, А. Флай Сэнт Мари, М. Тома, М. Бредендиек, К. Кланэ, И. Э. Клюканов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова) исследуются особенности межкультурной компетентности. Возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетентности определены в работах А. П. Бердичевского, И. JI. Бим, Н. Н. Васильевой, А. В. Вартанова, В. Г. Воробьева, JI. П. Клобуковой, С. В. Муреевой, П. В. Сысоева, В. В. Сафоновой. В действующем стандарте высшего профессионального образования для студентов неязыковых факультетов в части изучения иностранного языка социокультурный компонент содержания образования представлен в виде одной обобщающей темы «культура и традиции стран изучаемого языка», в типовых рабочих программах и вариативных учебниках (по французскому языку) отсутствует системное видение в определении социокультурного компонента. Из этой проблемы вытекает и следующее достаточно нечеткое представление о тех знаниях, умениях, способностях, способах деятельности и опыте, которые могут быть приобретены в процессе обучения. Таким образом, проведенный нами междисциплинарный анализ исследований межкультурной компетентности показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон компетентности, а не к целостному образованию. Дискуссионным является вопрос о составляющих компонентах. Однако все исследователи подчеркивают практическую направленность межкультурной компетентности и выделяют в качестве одной из ее важнейших функций приобретение опыта в процессе межкультурного взаимодействия. Также встает вопрос о необходимости конструирования социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку.

В межкультурном взаимодействии особую значимость для студентов, вступающих во взрослую жизнь, приобретает опыт самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики, способность встраиваться в ситуацию. В связи с этим, логичным, на наш взгляд, является выбор педагогических средств, обеспечивающих их усвоение. Одним из самых эффективных, по мнению ряда ученых (М. М. Бирштейн, JI. П. Борзова, А. А. Вербицкий, Ф. Ф. Галлямов, С. Р. Гидрович, О. Н. Гурьянова, Е. С. Казакова, М. В. Кларин, И. М. Сыроежин, В. Я. Платов, В. В. Петрусинский, А. С. Прутченков, В. И. Рыбальский, Г. П. Щедровицкий), является учебно-игровая деятельность, что подтверждается, во-первых, ее психолого-педагогическими особенностями: свободой и состязательностью, имитацией, условностью, принятием роли, коллизийностью, целью и предполагаемым результатомво-вторых, коммуникативной природой игры, близкой специфике дисциплины «иностранный язык» — обращенностью к другой культуре.

Так как понятие компетентности напрямую связано с определенной областью деятельности, то можно считать, что «срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий» (Ю. А. Ханин). Однако на сегодняшний момент не существует специальным образом спроектированной учебно-игровой деятельности, которая предполагала бы создание игровых ситуаций, предусматривающих развитие личности в контексте формирования межкультурной компетентности. По данным психологических исследований (В. Н. Воронин, В. Н. Князев, Т. Шибутани), ситуация характеризует бытие субъекта во времени и пространстве. Педагогическая ситуация в образовательном процессе выступает в качестве способа трансляции культуры и в этом отношении предоставляет человеку выбор, а педагог — поддержку и педагогическое сопровождение в выборе и принятии (переживании) ценностей (Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков). Поэтому нам важен способ создания такой учебно-игровой ситуации, в которой происходит приобретение, усвоение, осмысливание личностного опыта как основы формирования межкультурной компетентности.

В связи с вышеизложенным, можно выявить противоречия между: существующей потребностью общества в молодых специалистах, способных эффективно участвовать в ситуациях межкультурного взаимодействия и недостаточной готовностью системы вузовского обучениянеобходимостью определения сущностных характеристик межкультурной компетентности и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной науки.

Проблема исследования заключается в научном обосновании педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов вузов.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования:

Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности (на материале изучения французского языка)".

Объект исследования — процесс обучения иностранному (французскому) языку в вузе на неязыковых факультетах.

Предмет исследования — формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация педагогического механизма формирования межкультурной компетентности личности студента.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности будет эффективным, если:

• оно рассматривается как одна из приоритетных целей в обучении иностранному языку в вузе;

• социокультурный компонент содержания образования по иностранному языку ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия и основан на сравнении и анализе французской и русской культур,.

• педагогический механизм формирования межкультурной компетентности представлен игровой ситуацией, имитирующей модель реальной действительности, что позволяет создать в обучении иностранному языку предметный и социальный контексты деятельности и способствует интеграции личности в другую культуру и адекватному представлению собственной;

• разработана система игровых ситуаций, характеризующаясяуровнем сложности изучаемой учебно-игровой проблемы, степенью самостоятельности студентов при ее разрешении, и выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности;

• разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и осуществляется мониторинг как результатов, так и самого процесса продвижения студентов к высокому уровню межкультурной компетентности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного анализа выявить сущностные характеристики и определить структуру межкультурной компетентности.

2. Сконструировать социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку.

3. Теоретически обосновать содержание компонентов педагогического механизма, разработать систему игровых ситуаций, определить их функции.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и провести мониторинг.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• научные труды зарубежных и отечественных классиков философии, педагогики и психологии (Платон, Ф. Бонтендайк, Г. Спенсер, К. Гроос, Я. А. Коменский, Ф. Фребель, Й. Хейзинга, П. П. Блонский, JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) о роли игровой деятельности в развитии личности, ее активности и самостоятельности;

• идеи компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин);

• концепция диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер);

• теория межкультурной коммуникации (М. Люстиг, Дж. Коэстер, Г. Хоуэл, А. Бейтсон, И. Э. Клюканов, С. Г. Тер-Минасова);

• теория деятельностного подхода к формированию личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин);

• теория системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);

• ситуативный подход (Е. А. Крюкова, В. В. Сериков);

• концепции личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В.В.Сериков) и культурологического подходов к обучению (В. Г. Воробьев, В. В. Краевский, В. В. Сафонова);

• теории учебной деятельности (С. И. Архангельский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин);

• теории профессионального обучения и проектирования учебно-игровой деятельности (Ф. Дебизер, Ф. Иеш, Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования: теоретические: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работыэмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), изучение педагогической документации, включенное наблюдение педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического и личного опыта преподавания, педагогический эксперимент, игровое моделированиестатистические: математическая и квалиметрическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования — Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005 год. На первом этапе (2000;2003 уч. г. г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, посвященной проблемам определения понятия межкультурной компетентности, ее структуры, проблемам использования учебно-игровой деятельности в учебном процессеопределялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотезаразрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента по формированию у студентов межкультурной компетентности при изучении иностранного языка.

На втором этапе (2003;2005 уч. г. г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов, разрабатывались критерии и уровни сформированности структурных компонентов компетентности и личностного образования в целом в контрольной и экспериментальной группах.

На третьем этапе (2005 г.) анализировались результаты формирующего экспериментаформулировались выводы по итогам всей экспериментальной работы, определялась теоретическая и практическая ценность исследования, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: с позиций компетентностного подхода уточнено содержание понятия «межкультурная компетентность личности" — конкретизирован социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку, основывающийся на идее сравнения французской и русской культурнаучно обоснована и разработана модель педагогического механизма, представляющего собой игровую ситуациюразработана система игровых ситуаций, характеризующаяся уровнем сложности, степенью самостоятельности субъектов при разрешении учебно-игровой проблемыобоснованы и дополнены представления о функциях игровой ситуации (активизирующая, познавательная, смыслообразующая, социально-психологическая, эмоциональная, воспитательная), которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: сконструирован социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку в высшей школеуточнено определение понятия «межкультурная компетентность личности» в логике компетентностного подходасоздан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности у студентов вузов с учетом требований образовательного стандарта и современных подходов к преподаванию иностранного языка.

Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем при разработке проблем формирования межкультурной компетентности и частных форм ее проявления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в работе научно-теоретические положения, касающиеся определения исследуемого понятия и его структуры, адаптированы к условиям реальной практикиразработан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности личности студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. В исследовании представлены методические рекомендации, которые могут быть использованы при составлении рабочих программ, планировании и организации учебных занятий по французскому языку для повышения эффективности преподавания иностранного языка в вузе.

Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется научной аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, опорой на современные исследования в педагогике, психологии, методике обучения иностранному языку.

Положения, выносимые на защиту:

1) Межкультурная компетентность студента вуза представляет собой интегральное личностное образование, выражающееся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Межкультурная компетентность включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный.

2) Социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку основан на сравнении и анализе французской и русской культур, представлен тремя группами (<�особенности менталитета жителей страны изучаемого языка, национальное достояние данной культурной общности и особенности коммуникации) и ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия.

3) Модель механизма формирования межкультурной компетентности представлена игровой ситуацией, включающей все необходимые элементы учебно-игровой деятельности и определенный содержательный контекст, ставящий студента в субъектную позицию и требующий от него новой модели поведения: вхождения в мир иноязычной культуры, необходимости принятия этой культуры, выполнения определенной социальной роли и нахождения своего места в этом мире. Для формирования структурных компонентов межкультурной компетентности разработана система игровых ситуаций: детерминированные — для формирования мотивационного и когнитивного компонентоввариативные — психологического и духовно-ценностногосвободныедля формирования коммуникативного компонента и компетентности как целостного образованиярефлексивный компонент формируется поступательно, задействованы все виды игровых ситуаций.

Апробация и внедрение результатов работы проводились на историческом и биологическом факультетах СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на гуманитарном факультете СГСЭУ. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры французского и испанского языков СГУ имени Н. Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях (Астрахань, Саратов 2003;2005).

Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, анкет и таблиц.

Выводы по второй главе.

Вторая глава данного диссертационного исследования была посвящена опытно-экспериментальной работе по формированию межкультурной компетентности в процессе учебно-игровой деятельности и состояла из двух этапов: констатирующей и формирующей частей эксперимента.

Констатирующая часть экспериментального этапа исследования показала, что реальная сформированность межкультурной компетентности у студентов большинства факультетов неязыковых специальностей при традиционном способе обучения иностранному языку находится на низком уровне, исключая старшекурсников исторического факультета отделения социокультурного сервиса и туризма, где дисциплина иностранный язык считается одной из профилирующих. Подавляющее большинство студентов едва достигают среднего уровня развития данного личностного образования. По итогам анкетирования и тестирования установлено, что межкультурная компетентность как личностное образование сформирована у очень небольшого количества студентов к концу обучающего цикла по французскому языку. Из 145 участвовавших в констатирующем эксперименте высокого уровня достигли 17 человек (12%), среднего — 44 (30%), низкого — 84 (58%). Было отмечено также, что у большинства из них выраженная внутренняя потребность к изучению иностранного языка. Многие из студентов высказывают желание посетить страну изучаемого языка, пройти стажировкунекоторые связывают с изучением иностранного языка надежды найти хорошо оплачиваемую работу у нас в стране или за рубежом. Налицо желание увидеть мир, потребность в самообразовании, упрочение своего социального статуса. В группах, начинающих изучение французского языка, уровень сформированности межкультурной компетентности определен как низкий. Наряду с выраженной мотивацией к изучению иностранного языка в целом наблюдается слабо выраженное стремление к поиску сходств и различий между культурами с целью установления эффективного диалога, отсутствуют и не сформированы в достаточной степени представления о ценностях жителей страны изучаемого языка и способах деятельности с целью взаимного культурного обмена, нет четких знаний о правилах ведения диалога, недостаточная ориентация в ситуациях взаимодействия и т. д.

В ходе констатирующего этапа исследования установлено отношение студентов и преподавателей к игровой деятельности при изучении иностранного языка и при освоении социокультурного компонента содержания образования, при использовании разнообразных методов исследования: анкетирования, тестирования, бесед со студентами и преподавателями, анализа собственных занятий по иностранному языку, изучения опыта коллег по проведению ими занятийанализа отечественных и зарубежных учебников по французскому языку, тематических и календарных планов, опроса и наблюдения за учебной деятельностью студентов.

Результаты анкетирования студентов приводят к следующим заключениям:

1) Игра, как правило, используется в обучении иностранным языкам эпизодически, в то время как для обучаемых она продолжает оставаться личностно значимой и весьма привлекательной деятельностью.

2) Интерес обучаемых к игре, прежде всего, обусловлен возможностью ненавязчивого получения знаний в процессе самои взаимообучения.

3) Студенты проявляют большой интерес к играм, обучающим отдельным аспектам речевой деятельности. При этом они отмечают важность «социальных» игр, т.к. они обучают способам налаживания межличностных контактов, развивают коммуникативную компетенцию.

По результатам анкетирования преподавателей можно сделать вывод об общем положительном отношении к использованию игровой деятельности на занятиях. Однако многие отмечают отсутствие системы в применении игровой деятельности. Учебно-игровая деятельность осуществляется фрагментарно, эпизодически. При этом разнообразие учебно-игровой деятельности зависит часто от используемого учебного пособия. Если в учебных пособиях встречаются разработки игровых заданий и/или ролевых игр, они, как правило, используются широко, как одно из средств становления языковой коммуникативной компетентности, которая включает в себя разные аспекты языка и его применения. Преподаватели часто обращают больше внимания на языковую сторону игрового диалога или игровой ситуации — лексический, грамматический, синтаксический аспекты, правильность использования речевых клише, а не на межкультурный аспект игровой ситуации.

Предпринятый анализ показывает, что отечественные учебные пособия наиболее часто используемые в настоящее время на первых курсах неязыковых факультетов в СГУ, почти не содержат заданий игрового характера, хотя учебный материал большинства учебников в той или иной степени может стать основой для проектирования игр. Коммуникативный потенциал разговорных тем учебника может быть ориентирован на использование в обучении иностранным языкам игр с целью формирования межкультурной компетентности у студентов. Большинство зарубеэ/сных учебников содержат аутентичный материал, имеются в наличии задания игрового характера, предполагающие имитацию той или иной ситуации. Анализ игр на предмет их содержания показал, что это, как правило, игры репродуктивного характера, поскольку они предполагают лишь воспроизведение обучаемыми «готовой» информации, припоминание и узнавание знакомых явлений/фактов. В силу этого обстоятельства рассматриваемые игры не активизируют познавательный интерес и не обеспечивают собственно коммуникации, являясь в некоторой степени ее предпосылкой, и не являются подлинно проблемной ситуацией, решение которой обогащает участников игры новым опытом взаимодействия.

Объединив все данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, выбраны две группы студентов — экспериментальная и контрольная — для проведения формирующего эксперимента. Анкетирование по выявлению понятийной картины Франции свидетельствовали о том, что культурные картины о французском обществе, отражающие представления студентов о Франции и французах, полученные контрольной и экспериментальной группами, существенно не отличались друг от друга и представляли собой набор стереотипных представлений, почерпнутых из литературы, истории, средств массовой информации и даже рекламных роликов.

Формирующий этап эксперимента подтвердил предположение о том, именно учебно-игровая деятельность (в данном случае игровые ситуации, разработанные на специально отобранном социокультурном учебном материале) способствуют формированию межкультурной компетентности: устойчивой потребности изучать другую культуру и понимать ее, готовности к межкультурному взаимодействию, к восприятию иных точек зрения. Игровая ситуация помогает научить быстро реагировать, ориентироваться в непредсказуемых ситуациях межкультурного общения, управлять наиболее типичными из них, накапливается личностный опыт взаимодействия, сотрудничества в парах, тройках, малых группах. Приобретение знаний, умений и навыков межкультурного характера, способов деятельности сопровождается непосредственным их применением о той или иной конкретной ситуации общения, тестированием их, отбором наиболее приемлемых в данном контексте, и, как следствие, более прочным их усвоением.

Проводя формирующий эксперимент, мы ориентировались также на последовательное формирование структурных компонентов межкультурной компетентности. Последовательное овладение ими соответствовало уровням сформированности межкультурной компетентности. Это отразилось в следующих сменяющих друг друга видах деятельности, которые необходимо было организовать на разных этапах:

1) вызвать у студентов заинтересованность иной культурой, иным образом жизни, а не только языком, который представляет собой лишь часть культуры, ее «зеркало» {мотивирующие игровые ситуации).

2) научить студентов добывать и анализировать нужную информацию, поддерживая при этом интерес и потребность изучать другую культуру {познавательные игровые ситуации).

3) научить студентов ориентироваться в ситуации межкультурного общения, применять полученные знания, вырабатывать умения и навыки межкультурного общения, взаимодействия {тренировочные, ориентирующие игровые ситуации).

4) научить студентов сопоставлять ценности своей культуры с ценностями другой культуры, попытаться понять их, принять, объяснить «странное» поведение, встать на месть иностранца {сопоставительные игровые ситуации).

5) активизировать полученные знания, умения, навыки, способы деятельности при самостоятельном проектировании ситуации межкультурного общения на широком социокультурной и проблемном поле {эвристические игровые ситуации).

6) совершенствовать способности к рефлексивной деятельности от уровня к уровню, т. к. развитие рефлексивного компонента компетентности предполагалось начинать на этапе мотивирующих игр и развивать одновременно с формированием других компонентов компетентности. На это были направлены: смена межкультурных ситуаций, многообразие видов деятельности, усложнение игровых действий, использование разнообразных языковых средств.

Анализ данных, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, показал, что студенты экспериментальной группы на каждом из этапов применения разнообразных игр, направленных на формирование отдельной составляющей межкультурной компетентности показывали лучшие результаты, чем студенты контрольной группы. В экспериментальной группе прослеживается тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности как структурных компонентов компетентности, так и личностно образования в целом, чем в контрольной группе. Это доказывает эффективность разработанного педагогического механизма.

Заключение

.

Требования современной жизни выдвигают в настоящее время задачу формирования межкультурной компетентности, которая предполагает способность и желание участвовать в межкультурной коммуникации, самостоятельно совершенствоваться в этом процессе, управлять им с целью налаживания взаимовыгодного межкультурного диалога: узнать и понять другую культуру, достойно представив свою собственную.

Решение этой задачи потребовало пересмотра всех составляющих образовательного процесса в вузе:

Развитие и формирование данного личностного образования, потребовало изменения содержания образования по иностранному языку в вузе в связи с изменившимися целями данной дисциплины, в связи с возросшей значимостью культурообразующей функции иностранного языка. Пересмотр роли социокультурного компонента в содержании образования по иностранным языкам позволил внести существенные коррективы в программу обучения, сделать ее более актуальной, отвечающей потребностям современной жизни.

Изменения в содержании образования повлекли за собой необходимость дальнейшей ревизии образовательного процесса в вузе, касающейся выбора наиболее оптимального способа обучения, согласно заявленным требованиям по формированию межкультурной компетентности. На основании проведенного тщательного анализа учебно-игровой деятельности были выявлены ее особенности при использовании в вузе, рассмотрены разнообразные деловые игры и указаны их характерологические признаки, теоретически обосновано положение о том, что учебно-игровая деятельность является высоко эффективным средством обучения в высших учебных заведениях. Психолого-педагогические особенности студенческого возраста позволили использовать в процессе обучения сложные, развернутые обучающие игры. В подобных играх была задействована потребностно-мотивационная сфера студентов, механизмы самореализации. Поэтому мы полагаем что, разработанный в данном исследовании механизм формирования компетентности, который основывается на «проживании», проигрывании игровой ситуации, способствовал более эффективному становлению межкультурной компетентности, чем при использовании традиционных форм и средств обучения, применяемых в вузе. Результаты формирующего этапа исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу. В деловых играх, моделирующих ситуации межкультурного взаимодействия, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая формы поведения, адекватные конкретной ситуации. Студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях, имитирующих реальные условия общения. У них закрепилась способность адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности, у значительной части студентов сформировались способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации межкультурного взаимодействия.

Конструирование педагогического механизма, направленного на формирование межкультурной компетентности, потребовало: а) отбора и пересмотра социокультурного компонента содержания образования по иностранному языкуб) анализа практики преподавания иностранного языка с точки зрения межкультурной направленности обучения, анализа применения учебно-игровой деятельности при обучении иностранному языку, и в частности при обучении социокультурному компоненту содержания образованияв) организации процесса обучения с использованием разнообразных игр (игровых ситуаций), имитирующих ситуации межкультурного взаимодействия, проектирование игровых ситуаций в логике поэтапного усложнения игровых взаимодействий обучающихсяг) определения этапов опытно-экспериментальной работыцелевых установок, решаемых на каждом этапед) разработки тестов, контрольных ситуативных заданий, позволяющих судить о характере достигнутых результатов.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Междисциплинарный анализ понятия «межкультурная компетентность личности» позволил выявить его сущностные характеристики, выражающиеся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Установлено, что в структуру межкультурной компетентности входят мотивационный, когнитивный, психологический, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Обращение к фундаментальным психолого-педагогическим исследованиям позволило произвести конструирование социокультурного компонента содержания образования по иностранному (французскому) языку для студентов и ориентировать процесс обучения иностранному языку на приобретение студентами опыта межкультурного взаимодействия.

3. Теоретически обоснован и разработан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности, представленный игровой ситуацией. Формирование межкультурной компетентности как интегрального личностного образования происходит в процессе включения в систему игровых ситуаций, разработанных на специально отобранном социокультурном учебном материале, задающих каждый раз новый межкультурный контекст и нацеленных на поэтапное формирование структурных компонентов компетентности (мотивирующие, познавательные, ориентировочные, сопоставительные, эвристические). Рефлексия присутствует в каждой из представленных игровых ситуаций, поэтому рефлексивный компонент формируется поступательно. Необходимость встраиваться в предлагаемые условия межкультурного взаимодействия способствует выработке у студентов личностного опыта разрешения межкультурных проблем и сопровождается изменением ценностных ориентаций для интеграции в другую культуру. Выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности (активизирующая, смыслообразующая, познавательная, эмоциональная, социально-психологическая, воспитательная).

Эффективность педагогического механизма формирования межкультурной компетентности подтверждена результатами формирующего этапа эксперимента. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп позволило выявить, что в экспериментальной группе отмечен более высокий уровень развития исследуемых компонентов компетентности и личностного образования в целом, чем в контрольной группе. Для получения объективных оценок уровня сформированности межкультурной компетентности разработан критериально-диагностический аппарат, поэтапно оценивающий развитие всех компонентов компетентности.