Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России

Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования для реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Это требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. Для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования его макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802−1991 гг.). Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала, опубликованного и неопубликованного ранее. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.

Для сферы практического применения актуальность работы обусловлена спецификой предмета исследования. Общественное участие в управлении социальными процессами взаимосвязано с имеющимися историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.

В нашей работе использовались исторические источники и исследования по истории школьного образования в различных аспектах его рассмотрения. При отборе источников учитывалась сущность исторического источника, одним из признаков которого является непосредственное отражение им человеческой деятельности. Как было доказано в работе Т. Н. Гуйван [122], периодические издания (общие и специальные педагогические) являются историческим источником для историко-педагогического исследования.

При проведении исследования нами были использованы нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802−1991 гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России. Специфика управления в советский период отражена в документах ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР. Для описания ключевых моментов в исследуемый нами период мы привлекали архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений об управлении школьным образованием и специфике деятельности отдельных учебных заведений. Периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования изучалась нами на основе ее представления в фондах Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А. И. Герцена, Музея РГПУ им. А. И. Герцена. Изучалась мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802—1991 гг. Это воспоминания и биографические справки Е. Я. Голанта, Ш. И. Ганелина, И. П. Иванова, Т. К. Ахаян, Г. И. Щукиной, К. Д. Радиной, А. П. Пинкевича и др., а также биографические издания серии РГПУ им. А. И. Герцена «Золотые имена». Аналитический материал, содержащийся в опубликованных исследовательских работах разного вида по истории отечественного образования изучаемого периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, использовался нами в работе.

Большой круг исследовательских работ позволил условно выделить в них несколько направлений. Первое направление исследует роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе, отталкиваясь ог современного его понимания. (О.В. Акулова, Т. К. Ахаян, З.И.

Васильева, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, С. Ф. Егоров, Е. И. Казакова, А. Ж. Кусжанова, В. В. Краевский, Д. С. Лихачев, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Ф.А. Фрадкин).

Образование и школа определяют современное и будущее состояние общества, играют важнейшую роль в развитии государства, поэтому государство и общество предъявляют к школе ряд требований. Требования государства зафиксированы в документах, касающихся проблем модернизации образования, обеспечения качества образования, понимаемого в трех аспектах: качество результата, качество процесса и качество системы. Качество системы — это качественное управление образованием, в котором принимают участие и учителя через делегирование ответственности за определенные аспекты управленческой деятельности. [369] Общество определяет свои требования через средства массовой информации, в ходе дискуссий на общественно-педагогические темы, на основе запросов учащихся, родителей, работодателей, других заинтересованных в образовании сторон.

В изучаемом нами аспекте общественная позиция исследователя в области истории педагогики и образования начинает приобретать самостоятельное значение, через субъективное восприятие исследователя она отражает историческое развитие феномена педагогической практики. Объективность данным исследованиям придает опора на широкий круг источников, учет политических, социальных, культурных условий каждого исторического периода. В нашем исследовании рассматривались работы историков, изучавших российское образование как часть духовной и культурной жизни России в обозначенные исторические периоды. К ним следует отнести работы Н. М. Карамзина, В. О. Ключевского, П. Н. Милюкова, А.Н.

Пыпина, С. Ф. Платонова, Г. В. Вернадского, Н. М. Дружинина, Дж. Боффа и др. Связь истории педагогики и всеобщей истории, а также истории культуры и истории философии подчеркивал А. П. Медведков, длительно изучавший историю российского просвещения. 293].

Общие работы по истории России рассматривались в отношении двух основных для данного исследования исторических периодов, отражавших смену политической власти. Дореволюционный и советский периоды отечественной историографии кардинально отличаются по наличию разных идеологических подходов. Если в дореволюционный период был возможен относительный плюрализм в подходах к становлению и развитию отечественной истории, то советский период, особенно после середины 20-х годов, безальтернативен в плане идеологии и рассмотрении событий с точки зрения главенствующей идеи.

Дореволюционная историческая школа, созданная Н. М. Карамзиным, описывала историю становления Российского государства как проявление национальной государственности, ее могущества. В хронологические рамки нашего исследования не входят рассмотренные Н. М. Карамзиным исторические периоды. Однако рассмотрение истории России с позиции роли государственных личностей в истории впервые систематично представлено Н. М. Карамзиным и служит основанием для последующих работ отечественных историков. В противовес работе Н. М. Карамзина «История государства Российского» известным журналистом H.A. Полевым был предложен другой подход. В работе «История Русского народа», значительно менее масштабной, но отражающей представления определенных кругов, H.A. Полевой предложил рассматривать историю России как трансформацию развития общества, опираясь при этом на аналогии зарубежной историографии. Для нашего исследования важен факт наличия иной, в отличие от государственной, выраженной Н. М. Карамзиным и поддержанной государем, точки зрения на общественный характер исторического процесса. Мы опираемся на основные аргументы и выводы, изложенные в работе Н. А. Полевого, позволяющие исследовать развитие российского общества.

Становление российской государственности как историю возникновения и развития правовых институтов рассматривали в своих работах такие известные историки как С. М. Соловьев и Б. Н. Чичерин. Основатель юридической школы в русской историографии Б. Н. Чичерин создал стройную теорию обоснования смены правовых институтов русского государства. Сложившись, российское государство становится субъектом исторического развития, личность не противопоставлена государству, это духовно-нравственное единство при котором государство создается жертвенным подвигом народа и лучших его представителей, но в тоже время, государство отвечает на запросы народа в просвещении, развитии, также полностью служа народу.

Деятельность государства понималась как основа существования всех социальных институтов, а личность — как незыблемая опора русского государства. Роль государства в создании системы образования в России рассматривалась в различных аспектах, определяющее значение при этом имела политическая структура государства, главенствующая идеология и исследовательская позиция историка.

Официальная идеология в области образования и просвещения народа в исследуемый нами период самодержавия (1802−1917) оставалась единой, ее формулировка как триады основных опор государства (православия, самодержавия и народности) служила основой традиционной охранительной образовательной политики.

Незначительные изменения для основ существования системы образования происходили в период первой русской революции 190 507гг. и последовавший за ним период подготовки революции 1917 года. Активизация политических партий и общественных движений имела значение для подготовки общественного мнения, стратификации общества по отношению к выбору пути развития страны и существования самодержавного государства. При этом можно отметить, что нерешенные проблемы просвещения и всеобщей грамотности населения сказались на ходе и результатах политической деятельности партий в России. Государственная образовательная политика доминировала на всех трех этапах периода существования самодержавного государства. В нашем исследовании данное положение имеет значение для обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием при легитимизации новых форм участия общества в системе управления российским образованием. Именно признание со стороны государства определяло в России судьбу тех или иных общественных начинаний.

Подходы к изучению истории России, изложенные в классической работе В. О. Ключевского «Курс русской истории», основываются на понимании сущности исторического процесса формирования государства и общества. Этот процесс тесно связан с географическим положением и экономическим состоянием России, что определяет неоднозначность и социальных процессов. В. О. Ключевский в завершении работы рассматривает период реформ Александра II. Данная, работа служит основанием для историко-педагогического анализа определенных нами первых двух этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием. Так же использовалась работа С. Ф. Платонова «Лекции по русской истории», рассматривающая историю России с древнейших времен до правления Александра III, в которой содержится подробный историографический анализ.

Обоснование деления русской истории на периоды, которое было сделано Г. В. Вернадским, позволяет изучать соотношение между объектами культурно-исторического и материального характера в различных сочетаниях. Г. В. Вернадский отмечал, что всякое деление исторического процесса, конечно, лишь условно и схематичноприблизительную ценность, однако же, деление на периоды, всегда имеет, если только основанием деления являются не случайные, а основные факты исторического процесса. [71, С. 213] Г. В. Вернадский берет за основу деления русской истории соотношение между «лесом» и «степью», которое проходит четыре периода: объединения, борьбы, победы одного или другого участника. Пятый этап (условно 1696−1917) — это объединение леса и степи в отношении хозяйственноколонизационном, но при этом весь императорский период: «мощное развитие внешних форм культуры при глубоком и тяжком потрясении духа».

Широкая панорама политической, социальной, экономической и культурной жизни народа приводится в трехтомном сочинении П. Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры». Вторая часть второго тома посвящена интересующей нас проблеме — развитию школьного образования и управления им. П. Н. Милюков был сторонником и последователем исторической школы, основанной В. О. Ключевским, отражая в своих исследованиях все стороны экономической и социальной жизни русского народа, создание новых социальных институтов. Не вызывает сомнения высказанное П. Н. Милюковым утверждение о том, что «При такой тесной связи между историей русской школы и политическими настроениями русской власти и общества совершенно невозможно говорить об одном, не касаясь другого» [299, С. 280] Общественный и политический деятель Павел Николаевич Милюков оставил большое количество работ по истории и историографии русской культуры и воспоминания, изданные в Нью-Йорке в 1957 году, которые имеют самое непосредственное отношение к объекту нашего исследования. П. Н. Милюков в исторических работах создавал образ единой истории, которая складывается из историй разных областей человеческой деятельности, протекающих в одно и тоже историческое время, но отражающих различные аспекты существования государства и общества. Его подход к оценке исторических явлений нами учитывался, результаты архивных изысканий и выводы использовались в нашем исследовании.

Исследования истории отечественного образования в советский период получили идеологические основания в работах Н. К. Крупской, П. П. Блонского, A.B. Луначарского, М. М. Пистрака, А. П. Пинкевича, М. Н. Покровского. Обоснования новых подходов к определению сущности развития России были выражены в исторических исследованиях Михаила Николаевича Покровского. М. Н. Покровский писал, что всякий общественный анализ начинается с анализа исторического. Его деятельность в Совнаркоме как заместителя наркома просвещения, отвечавшего за науку и высшую школу, характеризовалась классовым подходом. В исторических и историко-педагогических работах он отстаивал формационный и классовый подходы и именно с этих позиций оценивал отечественную и зарубежную педагогику. В области культурной революции и организации школьного дела в стране М. Н. Покровский создавал новую трудовую школу и организовывал рабочие факультеты для работающей пролетарской молодежи, занимался вопросами ликвидации неграмотности. Сочетание практической и теоретической работы в школьном образовании, предшествовавший им поиск собственной политической позиции, убежденность и преданность делу создания нового социалистического государства, позволяют опираться на работы М. Н. Покровского как на исторический документ эпохи.

Альберт Петрович Пинкевич участвовал в работе Союза Коммун Северной области (1918) в качестве председателя Совета экспертов по народному образованию при Коммисариате просвещения и занимался разработкой варианта Положения о единой трудовой школе, отличавшегося большим реализмом и опорой на традиционную российскую модель обучения. Принят же был вариант, разработанный Наркомпросом, что изменяло и подходы к организации структуры управления школьным образованием. Заслуживает большого внимания организаторская и педагогическая деятельность А. П. Пинкевича на посту создателя и первого руководителя Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена. В своей речи на открытии института в 1918 году он говорил: «С самого начала мы будем стремиться сочетать, с одной стороны, интересы общенаучного образования, стремление создать прочное научное мировоззрение у каждого из слушателей, избравших тот или иной уклон, со стремлением начать с самого начала работу так, чтобы она давала возможность подготовляться к будущей педагогической деятельности с самых первых курсов. Мы создаем новую школу, стремимся создать ее в такой форме, чтобы она отвечала тем требованиям, которые выросли из самой жизни». [Фонд Музея РГПУ им. А.И. Герцена]. В 1923 году появляется учебник «Педагогика», созданный А. П. Пинкевичем, где он рассматривал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одних людей на других (разных возрастов) с целью развития биологически и социально полезных прирожденных свойств. Демократические основания воспитательного влияния методов обучения на учащихся, превращение их в стимулы развития самостоятельности и инициативы детей были отражены в этом первом советском учебнике по педагогике. Понятийный аппарат и подходы к организации управления школой, изложенные в учебнике, учтены в нашем исследовании при анализе соответствующего периода.

Историко-педагогические явления рассматривались в работах советских педагогов на основе философии марксизма-ленинизма, приобретавшей в этот период статус государственной идеологии. Классовый и формационный подходы в последующем в той или иной степени были отражены в историко-педагогических работах H.A. Константинова, В. Я. Струминского, E.H. Медынского, А. Г. Калашникова, Ф. Ф. Королева, которые прошли свой путь в определении политических позиций и в педагогической науке. Рассматривая историю образования с точки зрения ее прогностической функции, Ф. Ф. Королев предложил следующую периодизацию развития советской школы: 1917 — лето 1918; 1918 — 1920; 1921 — 1931; 1931 — 1940; 1941 — 1945; 1945 -конец 50-х годов. Периодизация отражает методологические подходы, сформировавшиеся в советской педагогической науке, однако, она также служит ориентиром для определения границ усиления или ослабления партийно-государственного влияния на советскую школу.

В четвертом томе «Хрестоматии по истории педагогики», составителем и автором вводной статьи в которой являлся H.A. Желваков, представлены материалы по истории образования первой половины XIX века. Большой историко-педагогический и аналитический материал содержится в Педагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова (1927;29), в котором обобщен опыт работы советской школы за первое ее десятилетие.

В 20-е годы XX в. начинает формироваться ленинградская историко-педагогическая школа на базе кафедры педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена. Работа Ш. И. Ганелина и O.E. Сыркиной, посвященная исследованию педагогических взглядов А. И. Герцена (1928) и «История педагогики» (1940), созданная Е. Я. Голантом и Ш. И. Ганелиным, «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в."(1950) Ш. И. Ганелина и коллективная работа «История педагогики и современность» (1970) — все они отражали эволюцию основных методологических подходов к изучению отечественной истории образования.

Продолжена историко-педагогическая традиция в создании учебников и учебных пособий для студентов, в которых содержится, кроме богатого исторического материала, концептуальное отражение методологии истории педагогики и образования. Это многократно переизданный учебник «История педагогики и образования» под редакцией З. И. Васильевой и серия изданий по истории образования в России под редакцией Т. К. Ахаян. Системный характер изучения фактов и явлений, объективность оценок и глубина разрабатываемого архивного материала отличают эти работы. Значительное место в разработке истории российской школы дореволюционного периода занимают работы Н. С. Зенченко, В. Н. Липника, А. К. Громцевой.

Работы Н. С. Зенченко были посвящены истории коммерческих училищ, деятельности К. Д. Ушинского, ученическим литературным журналам и некоторым аспектам истории школьного образования. Отдельное исследование Н. С Зенченко посвящено изучению активности и самостоятельности учащихся общественных и частных школ дореволюционной России. Исследование В. Н. Липника о школьных реформах в России содержит ценный историко-педагогический материал и в форме исторических очерков обобщает итоги всех четырех реформ российского образования. В работе проведен сравнительно-сопоставительный анализ государственных документов в области образования, педагогической практики и изменений в педагогической теории, что позволяло комплексно подходить к использованию историко-педагогического материала. З. И. Васильева отмечала: «Исторический опыт, педагогическое наследие России бесценно, опора на него — непременное условие преемственности и становления педагогической традиции и обоснование стратегий взаимодействия культур, вхождения в мировую культуру». 64, С. 12−18].

Деятельность историков педагогики происходит в общем контексте развития педагогической науки, но имеет особенности и специфические черты, проявляющиеся в исследованиях научных школ. Работы З. И. Равкина посвящены изучению различных историко-педагогических феноменов отечественного образования: Пушкинского Лицея, советской педагогики и школы в 20-е годы XX в., методологии историко-педагогического исследования. Исследованию общих вопросов развития отечественной школы и педагогики посвящен целый ряд работ Э. Д. Днепрова, в аспекте развития демократических институтов образования и взаимодействия государства и общества Э. Д. Днепров исследовал все четыре образовательные реформы.

Сборник «Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций» (1984) содержит малоисследованный историко-педагогический материал, в котором отражаются общие вопросы развития народного образования, педагогических съездов, журналистики и педагогических течений в исследуемый период. Сборник «Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики"(1986) содержит работы, рассматривающие разные аспекты развития отечественной школы и педагогики. Работа Э. Д. Днепрова, помещенная в данном сборнике, описывает методологию изучения историко-педагогических явлений, советскую историографию школы и педагогики первой половины XIX века. Значима мысль Э. Д. Днепрова о сложности и неоднозначности оценок исторической педагогической практики. Говоря о противоречиях в оценке взглядов на введение классицизма в русских гимназиях Е. Н. Медынского и М. Ф. Шабаевой, Э. Д. Днепров пишет: «Эта попытка свидетельствовала о недопонимании сложной диалектики субъективного и объективного в педагогике, равно как и диалектики взаимоотношений политических и педагогических реалий». [136, С.20−21]. Мы полностью согласны с мнением Э. Д. Днепрова о том, что сущность любого явления раскрывается только при всестороннем его рассмотрении, односторонняя оценка — всегда искажение.

Школьное образование — это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом не только образования, но и всей культуры российского общества. В рамках хронологических границ исследования требуется выделить два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы — имперский период с начала XIX века до октября 1917 года и период советской власти. Развитие школьного образования в России в исследуемый период рассматривалось с позиций государственной идеологии известными историками педагогики С. В. Рождественским и А. И. Георгиевским, которые через призму государственных решений вопросов образования исследовали их последствия для системы школьного образования. В работах C.B. Дальман [126] и С. И. Штамм [499] изучено государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, позволяющий определить ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования. В указанных работах анализировалась деятельность структур управления, подробно описывалась хронология создания и эволюции различных учреждений государственного управления школьным образованием в соответствующие периоды.

Исследованием истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы И. А. Алешинцева, Е. А. Андреевой, В. В. Буша, Н. Х. Весселя, П. Ф. Каптерева, А. И. Соболевского, П. В. Знаменского, М. Н. Костиковой, М. С. Лалаева, С. И. Миропольского, С. И. Смирнова, К. Харламповича, А. П. Шапкиной, Е. Шмидта и других. Кроме изучения основных компонентов образовательного процесса в школе, программ и учебников, организации управления школой описывалось и внешнее (в той или иной форме) воздействие на школу. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе и рассматривать его как условие развития отечественного образования.

В различные исторические периоды российская школа несла на себе черты политических и идеологических отличий, характерных для данного временного отрезка. Работы таких деятелей дореволюционной педагогики как И. Алешинцев, В. П. Вахтеров, Н. Х. Вессель, Г. Б. Волковой, Е. А. Звягинцев, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др. позволяли активизировать участие общественных структур в создании и управлении земской школой, в деятельности родительских комитетов. Они акцентировали внимание на вопросах всеобщности образования и деятельности средней школы в новых социальных и экономических условиях. Практически каждая работа сопровождается историческим экскурсом, позволяющим оценить направление движения образовательной теории и практики с позиций того политического направления, которого придерживался ее автор. Педагоги, выражавшие либеральные идеи, оставляли возможность для сотрудничества общества с государственными структурами управления образованием в современном им состоянии. Демократическое направление отличалось большим радикализмом и видело будущее развитие системы образования России на сущностно новых основаниях и принципах.

В ходе исследования изучались современные работы Е. М. Балашова о 20-х годах XX века [24] и Ф. Р. Филиппова о состоянии советской школы 80-х годов XX века и мнении общества о школе данного периода [469]. Так же изучалась аналитическая работа Э. Д. Днепрова, обобщающая итоги подготовки реформы советской школы 80-х годов XX века и соотношения проблем политики и образования. [139].

Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, которое можно условно разделить на благотворительную деятельность, общественно-педагогическую деятельность и общественно-педагогические дискуссии по вопросам школьного образования: П. Ф. Каптерев, А. О. Катионова, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов, Э. Д. Днепров, А. Р. Соколов, Е. М. Колосова, С. И. Лапицкая, В. Н. Михайлова, Н. В. Поликутина, Б. К. Тебиев, Г. Н. Ульянова, А. Н. Шевелев, Я. Н. Щапов и др. Ряд работ посвящен вопросам общественного участия в деле функционирования отечественной школы в исследуемый период (18 021 991гг.), развитию педагогической журналистики, профессионально-педагогического движения, проведению педагогических съездов, роли личности педагогов, участвовавших в общественной жизни страны. Это работы Б.М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Т. П. Гуйван, Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, В. З. Смирнова, Б. К. Тебиева, М. В. Михайловой, А.Н.

Шевелева и др. Рассматривалась деятельность известных педагогов, писателей и публицистов и их роль в активизации общественного мнения к вопросам народного образования: А. И. Герцена, К. Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Н. Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, А. П. Чехова, В. Я. Стоюнина, Н. Х. Весселя, Н. К. Крупской, A.C. Макаренко и др.

Исследования А. Р. Соколова в области формирования и функционирования благотворительности, как механизма взаимодействия государства и общества, открыли новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические и историко-педагогические исследования Э. Д. Днепрова позволили определить границы этапов включения общественного участия в управление школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б. К. Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX — начале XX вв., использован большой фактографический и аналитический материал, позволивший опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества, государственных и общественных структур в указанный период. Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития. В работе Г. Б. Волковой [83] рассматривается роль земств в создании народной школы в России во второй половине XIX — начале XX вв., особое внимание уделяется социальной направленности и конструктивному характеру земской деятельности в сфере школьного образования. Исследования по истории российского образования и методологии историко-педагогического исследования, выполненные.

A.Н. Шевелевым, отражают современное состояние изученности проблемы взаимодействия государства и общества в данном аспекте, содержат обширный материал по истории образования в Петербурге и использовались нами в качестве историко-аналитического основания. [480, 482].

Третье направление отражает работы, соответствующие современному содержанию понятия «государственно-общественное управление образованием» в части школьного образования. Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В. А. Бочкарев,.

B.Н. Булаев, О. Ю. Валетова, Б. Г. Герш, Р. Х. Канаев, O.E. Лебедев, Е. В. Переславцева, A.A. Пинский, О. Н. Смолин, А. Д. Николаева, С. Д. Сергеев, Н. И. Чуракова и др.

Исследователи проблемы отмечают исторические корни явления, начиная отсчет от реформ 1861 — 64 гг., при этом выделяется региональная или национальная специфика[53], [51], проявление феномена государственно-общественного управления в разных типах учебных заведений в разные исторические периоды. 102], [361.] Отмечена специфика реализации государственно-общественного управления образованием на разных уровнях системы образования [272] и определены риски и нерешенные вопросы общественного участия в управлении образованием [60,439] Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова[264]. Подробное рассмотрение данных работ в логике нашего исследования перенесено в третий параграф первой главы.

Диссертационное исследование A.B. Овчинникова, посвященое анализу политико-правового процесса в отечественном образовании в.

XIX — начале XX вв., проведено на основе изучения большого количества нормативно-правовых документов. 337] Большое значение для исследования истории образования в Петербурге-Петрограде имело издание сборника архивных материалов из фондов Центрального государственного исторического архива Санкт-Петербурга -«Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало.

XX века" (2000). Составителями сборника выявлено и введено в научный оборот около 2000 не изучавшихся ранее документов по истории образования в столице с 1803 по 1917 год. Большое число документов посвящено деятельности учебных заведений Ведомства Императрицы Марии Федоровны, участию учеников средней школы в революционных событиях в столице, общему состоянию школьного образования в Петербурге. Публикация документов в данном сборнике сопровождается аналитическим материалом. Этот сборник расширяет представление о развитии учебных заведений Петербурга, начало изучения которого было положено работой А. С. Воронова «Историко-статистическое обозрение учебных заведений Петербургского учебного округа с1715 по 1853гг.».

Таким образом, можно отметить большое количество исследований по истории отечественного школьного образования, участию общественности в создании и функционировании учебных заведений и структуре управления системой школьного образования в России в указанный период.

Вместе с тем, результаты взаимодействия государства и общества в управлении школьным образованием в России в XIX — XX вв. как целостное явление не достаточно изучены, что и определило проблему исследования. Логика историко-педагогического анализа, проведенного с позиций учета коммуникативного взаимодействия участников образовательного процесса, предполагает определение условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».

Цель исследования — выявление и описание сущности, форм, процессов и этапов участия государства и общества в управлении учреждениями общего образования в Х1Х-ХХ вв. в России.

Объект исследования: система управления школьным образованием в России в XIXXX вв.

Предмет: процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в Х1Х-ХХ вв.

При организации исследования были выдвинуты следующие предположение:

— изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе.

На основе сформулированных выше проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

— проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием;

— выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в период 1802—1991 гг. на основе анализа историко-архивного и текущего материала;

— определить этапы становления государственно-общественного управления школой в Россииопределить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;

— выявить и описать позитивные формы участия общества в управлении школой в рассматриваемый исторический период;

— определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного российского образования.

Методология исследования рассматривается как совокупность подходов и методов, которая строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичногоисторического и логическогоформы и содержаниядиалектика соотношения пространства и времени) — историзмасистемностиобъективностикомплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.

На уровне конкретно-исторического исследования — комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный, биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы. Теоретическую основу исследования составляют работы:

— о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б. С. Гершунский, В. Б. Ежеленко, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжанова, Н. Д. Никандров, A.C. Роботова, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.);

— по методологии историко-педагогического исследования (C.B. Бобрышов, М. В. Богуславский, З. И. Васильева, Р. Б. Вендровская, Ш. И. Ганелин, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, З. И. Равкин, А. И. Пискунов, JT.A. Степашко, Ф.А. Фрадкин);

— раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, Ф. Ф. Королев, Т. А. Панкова, В. Е. Радионов и др.);

— об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Н. П. Булаев, П. Козловски, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Садовский, О. Г. Прикот, Ю. Хабермас, С. Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);

— отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С. Буторина, В. П. Вахтеров, Е. Я. Голант, Н. К. Гончаров, Э. Д. Днепров, П. Ф. Каптерев, H.A. Константинов, Ф. Ф. Королев, В. А. Мосолов, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, К. Д. Радина, C.B. Рождественский, Л. А. Степашко, Б. К. Тебиев, Ф. А. Фрадкин, А.Н. Шевелев);

— описывающие общие и отдельные проблемы государственно-общественного управления школьным образованием в период 1802.

1991гг. (H.B. Благово, M.B. Богуславский, Н. Х. Вессель, Б. Г. Герш, В. К. Грабарь, Я. Я. Гуревич, C.B. Дальман, Н. С. Зенченко, H.H. Иорданский, В. Н. Липник, П. Н. Милюков, Б. Н. Миронов, Е. В. Переславцева, Д. И. Раскин, В. З. Смирнов, А. Р. Соколов, В. И. Чарнолуский, А. Н, Чеснокова, Н. В. Чехов, С. И. Штамм и др.).

Источниковая база исследования:

— нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802−1991гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России;

— документы ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССРархивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;

— периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования (фонды Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны Российского государственного университета им. А.И. Герцена);

— опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, педагогических обществ и организаций;

— материалы социологических исследований по проблеме государственно-общественного управления образованием, социальной активности различных субъектов образовательного процесса, участия различных общественных объединений в жизни школы;

— диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управлениямемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802—1991 гг.

Этапы исследования:

Работа проводилась в четыре этапа. На первом и втором этапах (2001;2006гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследованияпроисходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.

На третьем и четвертом этапах (2006;2009гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный периода также проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают период с з начала XIX до конца XX веков (1802−1991гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.

Положения, выносимые на защиту.

1. Система понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», которая отражает его сущность и соответствие процессам, имевшим место в практике управления школьным образованием: государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечительство, шефство и формам: попечительский совет, родительский комитет, школьный совет и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.

2. Историко-педагогическое знание, неактуализированное ранее в педагогической литературе, о факторах, значимых для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием — наличие широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным с общедоступной общеобразовательной школой и легитимизация устойчивых форм участия общества в управлении школой.

3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Взаимозависимость сфер политической, общественной и культурной жизни социума дает основания для отбора исторического и историко-педагогического материала и его анализа. Специфика данного метода позволяет учитывать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.

4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX — XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802г.) и принятия Устава (1804г.) до окончания советского периода (1991г.) проходил в пять этапов: I этап — начало XIX в.- середина 50-х гг. Х1Х в.- II этап — середина 50-х гг. Х1Х в. — начало 90-х гг. Х1Х в.- III этап — начало 90-х гг. XIX в. — 1917 г.- IV этап — ноябрь 1917 г.- 1931 г.-У этап — 1931 г. — 1991 г. Эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования совершалась внутри каждого из этапов, поворотные пункты в развитии школьного образования определяли их границы.

5. Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления образованием, сформулированные на основе анализа исторических этапов становления государственно-общественного управления. Это политические, социальные, нормативно-регламентирующие, профессионально-педагогические, информационно-коммуникативные условия. Политические и нормативно-регламентирующие условия в исследуемый период не всегда соответствовали опережавшим их социальным и профессионально-педагогическим условиям, поэтому большое значение имели информационно-коммуникативные условия, создающие базу для гармонизации социальных отношений в обществе и развития системы школьного образования, которые позволяли определить и согласовать интересы всех участников образовательного процесса.

6. Закономерности, которые по-разному проявляли себя на всех этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием:

— сфера образования, особенно массового школьного образования, в системе социальных приоритетов и ценностей российского общества занимала значимое место. Об этом свидетельствуют: практика участия социально активной части общества в создании народной и частной школразработка проектов реформирования школы представителями практически всех слоев российского обществаподдержка обществом государственных инициатив социальной направленности в сфере школьного образования;

— в ограниченной для участия общества системе управления школьным образованием, основной формой выбора предпочтений и выражения общественной и личной позиции является софинансирование и материальная поддержка образовательных учреждений со стороны социума. Это проявилось в развитии благотворительной и попечительской деятельности;

— государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало стремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополненияобщественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.

7. Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении авторитарных или демократических подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход характеризуется непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, становится государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы (целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный компоненты).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

— обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт по становлению государственно-общественного управления школьным образованием в России в Х1Х-ХХ вв. на основе новых методологических позиций;

— интерпретированы исторические данные об образовательной деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны как пример государственно-общественного управления и взаимодействия педагогической науки и практики в данном аспекте;

— произведено включение сведений, не использовавшихся ранее, по истории образования: данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896 года (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющих дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;

— раскрыты генезис и эволюция содержания государственно-общественного управления школьным образованием, взаимосвязь государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием в Россиивыявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что позволяет определить качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;

— представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап — начало XIX в.-середина 50-х rr. XIX в.- II этап — середина 50-х rr. XIX в. — начало 90-х rr. XIX в.- III этап — начало 90-х гг. XIX в. — 1917 г.- IV этап — ноябрь 1917 г.- 1931r.-V этап — 1931 г. — 1991 г. На границе каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;

— охарактеризована ситуация в системе школьного образования с учетом эволюции форм государственно-общественного управления, сложившаяся к началу постсоветского периода;

— определены и обоснованы закономерности становления государственно-общественного управления школьным образованием и его тенденции, позволяющие, в дальнейшем, прогнозировать развитие российского школьного образования с учетом отечественного исторического опыта.

Теоретическая значимость исследования:

— выявлена историко-педагогическая сущность государственно-общественного управления школьным образованием как его нового интегрального качества, становление которого можно рассматривать как процесс поиска соответствия образовательных возможностей и образовательных потребностей на разных уровнях школьного образования в определенный исторический периодвыявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;

— определены тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем;

— обоснована взаимообусловленность процессов и явлений в социальной практике и школьном образовании, их взаимная связь, проявлявшаяся на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием. Также аргументирована необходимость включения общественной составляющей в управление школьным образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовании материалов историко-генетического анализа управления школьным образованием в России в 1802—1991 гг. в качестве основы для проектирования новых форм взаимодействия государства и общества в образовании и общественно-педагогических дискуссий по вопросам школьного образования.

Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионахразработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России" — планировании и проведении педагогических практик студентов высших и средних педагогических учебных заведенийв системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачамотбором и анализом широкого круга историко-педагогических источниковсопоставимостью результатов исследования с материалами других исследований данного уровня по историко-педагогической тематике в аспекте заявленной проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати, участии автора в конференциях разного уровня, при разработке учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании» Инновационной программы Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, подготовке научно-методических материалов по проблеме, участии в проектах Министерства образования и науки РФ, в ходе подготовки и проведении Открытой Площадки для дискуссий «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (С.Петербург, 2010).

Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы:

1. Двадцатые годы XX века характеризуется сменой ценностных основ и подходов к организации системы образования в стране. На основе демократических принципов создания и функционирования школы, провозглашенных на государственном уровне, становится необходимым и обязательным участие широких общественных масс в ее управлении. Школа приобретает в этот период общенародное значение и новый социальный статус, открыта социуму и пользуется его всесторонней поддержкой: создаются Советы содействия школе, проводятся Недели и Месячники помощи школе, руководителями Наркомпроса организуются дискуссии по основным вопросам создания новой школы.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что к 1922 году начинает складываться новая структура государственно-общественного взаимодействия в области образования, которая строилась на демократических началах и отвечала потребностям широких масс населения страны.

2. Расширяющееся несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит к концу 20-х годов к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928 г.).

3. Постановления ЦК ВКП (б) начала 30-х годов по организации деятельности советской школы в новых условиях приводят в соответствие управление народным образованием с принципами общегосударственного управления в стране. Практика участия общества в управлении образованием сворачивается до установленных и строго регламентированных форм — педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в рамках организации и поддержания внутришкольной дисциплины и порядка, оказания помощи администрации школы, а также шефства сторонних школе организаций при единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.

Демократические идеи и ожидания первых лет советской власти — о правах личности, об обучении в школе на родном языке, о свободе совести трансформировались в жесткую идеологизированную модель. Дальнейшее развитие советского государства в сторону регламентации всех сторон жизни общества и крайней централизации управления сделали невозможным реализацию идей самоуправления, самостоятельной роли территорий в деятельности учреждений народного образования, сузили права личности в образовании. Опыт первых лет становления советской школы, когда традиции и преемственность демократических идей и практики прогрессивной русской педагогики еще не были пересмотрены, может стать направлением поиска современной педагогики в области сотрудничества государства и общества.

Заключение

.

На основе результатов проведенного исследования можно сделать выводы о том, что история отечественного школьного образования 18 021 991 гг. сложна и противоречива, отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе. В данном исследовании были определены исторические этапы становления государственно-общественного управления российским школьным образованием, при учете того, что развитее открытой многомерной социальной системы, какой является система образования, носит вероятностный характер, при управлении обществом в условиях жесткой авторитарности и централизации эта вероятность сводится к минимуму. Альтернативный характер изменений возможен только на коротком временном промежутке.

Определяющим фактором для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления образованием можно считать появление широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным как с созданием, так и с развитием общедоступной общеобразовательной школылегитимизацией устойчивых форм участия общества в управлении школой. В данном исследовании были выделены следующие этапы.

1 .Начало XIX века, когда внутренняя политика Александра I стимулировала активность «образованного общества» в отношении обсуждения проектов просвещения народа и создания общедоступной школы. Дискуссия по вопросам просвещения народа и системы образования происходила в узком кругу приближенных к императору лиц (Негласный комитет). Появление первых благотворительных организаций связано с инициативой императора. В этот период активно формируется уникальная система учреждений призрения, которыми руководит императрица Мария Федоровна. В цели этой системы входила образовательная деятельность.

2. Середина XIX века отмечена сменой подходов в отношении главного вопроса государственной и социальной жизни страны-освобождению крестьян. Борьба за освобождение и развитие распространяется и на образование женщин, поднимая в обществе дискуссию об общечеловеческих ценностях. Разрешение противоречий с помощью привлечения общественных сил позволило избежать революции и сплотило общество. Дискуссия «западников» и «славянофилов» подготовила общественное мнение, статья Н. И. Пирогова явилась катализатором общественно-педагогических процессов. Определяющим моментом было оформление (1854) Ведомства императрицы Марии Федоровны в структуру с общественным и государственным управлением и финансированием, каким оно и оставалось до 1917 года.

3.Освобождение крестьян и создание органов местного самоуправления позволило создать земскую школуподъем социальной и профессионально-педагогической активности в конце XIX — начале XX веков завершившихся разработкой под руководством П. Н. Игнатьева проекта прогрессивной реформы российской школы. Дискуссия разворачивалась по вопросам всеобщности образования и доступности школы, а признание получили родительские комитеты в учебных заведениях и «новые» школы с элементами самоуправления в них.

4. Двадцатые годы XX века характеризуются максимально широким участием общества в управлении советской школой на фоне глубоких социально-политических изменений. Это самый яркий период демонстрации возможностей объединенных усилий государства и общества в управлении школьным образованием. Дискуссии продолжались на протяжении первого десятилетия советской власти, их отражение можно увидеть при анализе материалов периодики и конференций по народному образованию. Все аспекты новой школы обсуждались, ее формирование происходило при участии всего общества. К концу 20-х годов педагогическая дискуссия завершает период общественно-государственного управления образованием.

5. Вторая половина 70-х-середина 80-х годов XX века — это попытка профессионально-педагогического сообщества совместно с активной частью общества эволюционным путем изменить параметры развития советской школы в сторону ее большей демократизации и социальной адаптации учащихся. Политические условия способствовали развертыванию дискуссии, общий образовательный и интеллектуальный уровень советского общества был высоким, что можно отнести к заслуге системы образования. Проблемы, которые обсуждались в ходе дискуссии середины 80-х годов, были выражением общественных потребностей в другом уровне свободы личности, в том числе и при реализации права на образование. Подготовленные материалы реформы школы были реализованы в Законе «Об образовании» 1992 года.

Временные границы этапов достаточно размыты в силу объективных причин становления и проявления процессов, происходящих в обществе и образовании.

Сущность государственно-общественного управления школьным образованием понимается нами как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования. Выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием в России в исследуемый период предполагает определение структур и форм управлении школьным образованием в России на разных этапах его развитияобоснование закономерности включения общества в создание и управление учреждениями общего образования.

На основе учета широкого социально-педагогического контекста возможно описание наиболее эффективных форм государственно-общественного управления российской школой в различные исторические периоды. Описательная сторона изучения практик российского школьного образования не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Определение тенденций и основных механизмов позитивного общественного участия в развитии общеобразовательных учреждений основывается на историко-педагогическом опыте и современных подходах к деятельности школы как социального института. Также произведено описание понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития, которые приводятся в материалах данного диссертационного исследования.

Универсальная форма государственно-общественного управления отечественным школьным образованием содержит уровни внешнего и внутреннего соуправления и учитывает состояние государственной системы образования, выражающееся в государственной образовательной политике как системообразующем факторе.

В итоге можно определить, что процесс развития общественной системы управления образованием на уровне образовательного учреждения эффективен, если управленческое обеспечение взаимодействия государственных, общественных, профессиональных структур при наличии комплекса профессионально-педагогических условий будет поддержано созданием нового коммуникативного поля взаимодействия государства и общества на основе общей целисовершенствования общеобразовательной школы.

В условиях информационного общества появляются новые возможности организации и проявления информационно-коммуникативных условий для развертывания государственно-общественной системы управления школьным образованием.

Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием могут быть описаны как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем.

Авторитарный подход в нашем понимании определен непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса.

Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление при реализации такого подхода может и должно быть государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы.

Анализ теоретических исследований по проблеме и практической деятельности российской школы в изучаемый период позволили выделить модели участия общества в управлении школой, которые условно можно разделить на две группы — внутреннего и внешнего соуправления. Внутренне соуправление — это участие в управлении школой в разных формах участников педагогического процесса — учеников, учителей и администрации школы, которая создает условия для максимально успешной реализации педагогического потенциала данного образовательного учреждения. К этой группе относятся такие формы соуправления, как педагогический совет, различные формы ученического самоуправления, профсоюзная организация на уровне школы, методическое объединение учителей и т. п.

Внешнее соуправление может включать три группы участников, разделенных по степени заинтересованности в процессе и результатах деятельности школы, а также по временному признаку.

Первая и самая заинтересованная группа — это родители учащихся, их участие в управлении школой имеет ярко выраженный субъективный характер и ограничено во времени (период обучения ребенка в данной школе).

Второй группой в современных условиях развития общества становятся потенциальные работодатели или представители учебных заведений профессионального образованияих участие в управлении данной школой также ограничено профессиональными интересами и дискретно.

Третьей группой участников является местное сообщество на уровне представителей муниципальных структур управления и общественных организаций. Расположение данной школы на территории конкретного муниципального образования постоянно, взаимные контакты могут иметь долгосрочную основу и выражать интересы всех сторон. Формы управления школой на основе участия представителей внешнего соуправления могут быть различными — совет школы, управляющий совет, родительский комитет, попечительский совет, совет содействия школе, объединение выпускников школы, шефство и т. п.

Описание этих частных форм ГОУ школьным образованием произведено с позиций обеспечения конституционных прав, свобод и обязанностей граждан в сфере образования, в результате чего установлено, что процесс развития общественной системы управления образованием на уровне образовательного учреждения эффективен, если управленческое обеспечение взаимодействия государственных, общественных, профессиональных структур при наличии комплекса профессионально-педагогических условий будет поддержано созданием нового коммуникативного поля взаимодействия государства и общества на основе общей цели — совершенствования общеобразовательной школы. Коммуникативное поле взаимодействия, создаваемое на основе общественного участия в управлении школой, понимается нами как информационно-смысловая основа поиска соответствия между государственной политикой в области образования, ожиданиями общества в лице отдельных социальных групп в отношении образования и возможностями и потенциалом образовательного учреждения.

Участие общества в управлении российской школой — вопрос, актуальный для современного периода развития отечественного образования. Значимость его закреплена в государственных документахформулировка данного положения предполагает государственные гарантии демократического характера управления школой, контроля общества за развитием школы, активного участия всех его заинтересованных представителей в многосторонней деятельного данного социального института. В перспективе реализации указанного тезиса российская школа должна стать одним из составляющих гражданского общества в стране.

Однако, при анализе публикаций, в профессиональной и массовой печати, сложно определить единую позицию, представить направление развития общественной составляющей в управлении российской школой. Предлагаются различные зарубежные варианты форм участия общества в школьном деле, которые, конечно, имеют право на рассмотрение и предметное изучение. Гораздо меньше встречаются публикации, отражающие отечественный опыт привлечения общества к управлению школойпричем, как правило, это опыт дореволюционной школы. В определении целей и ценностей российского образования государству традиционно принадлежит главенствующая роль. Общество участвует в этом процессе опосредованно и только в короткие временные промежутки было возможно непосредственное участие представителей общества в организации демократической школы (реформа 1864 года, 20-е годы XX века и вторая половина 80-х годов XX века), однако именно в эти периоды были созданы лучшие образцы отечественной школы.

Смена политической власти в 1917 и 1991 годах приводила к изменениям в структуре системы образования, однако на уровне педагогической теории происходила адаптация разработок и достижений предшествующего периода в практику новой школы (идеи реформы образования П. Н. Игнатьева в советской школе (1918г.) и проекты реформирования школы ВНИК «Школа» в Законе «Об образовании» (1992г.). Это свидетельствует о значении педагогической теории в педагогической практике и эволюционном развитие отечественной педагогики как социогуманитарной дисциплины. Идеологические установки и ценностные ориентации представителей высшего управленческого звена, разработчиков образовательных проектов и программ, реализующиеся в российском образовании, должны в обязательном порядке корректироваться согласованной взвешенной позицией педагогов и заинтересованной общественности, объединенных в профессионально-общественные союзы., широким обсуждением в СМИ, что будет отвечать российской демократической традиции образования.