Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Дезадаптация психогенного происхождения с психосоматическим симптомокомплексом у учащихся специализированной английской школы

Диссертация: Дезадаптация психогенного происхождения с психосоматическим симптомокомплексом у учащихся специализированной английской школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследование факторной структуры синдрома психогенной школьной дезадаптации позволило заключить, что наиболее характерным для этого вида нарушений адаптации является развитие тревоги, связанной с фрустрацией потребностей в достижении успеха, в степени генерализации. Кроме того, низкий уровень развития социального интеллекта, при высоком уровне развития общего интеллекта, провоцирует… Читать ещё >

Содержание

  • 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОГЕННОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
    • 1. 1. Механизмы развития дезадаптации
    • 1. 2. Факторы, обусловливающие возникновение психогенной дезадаптации у учащихся школы и этапы ее развития
    • 1. 3. Формы школьной дезадаптации
    • 1. 4. Влияние школы на формирование и развитие дезадаптации у учащихся
    • 1. 5. Вклад семьи в формирование дезадапт^щт у ребенка
    • 1. 6. Психологические особенности4? тей^с?"имптомами нарушения психической адаптации
    • 1. 7. Психопрофилактика и психокоррекция дезадаптации
    • 1. 8. Постановка проблемы, цель, гипотеза и задачи исследования
  • 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Организация исследования
    • 2. 2. Методы исследования
    • 2. 3. Методы статистической обработки
  • 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ С СИМПТОМАМИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПСИХОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ
    • 3. 1. Изучение показателей интеллектуального развития
    • 3. 2. Исследование уровня развития социального интеллекта
    • 3. 3. Исследование уровня агрессивности
    • 3. 4. Исследование структуры тревожности
    • 3. 5. Исследование состояния здоровья
  • 3. 6. Отношения в семье и их влияние на формирование психогенной дезадаптации
    • 3. 6. 1. Особенности родительских отношений
    • 3. 6. 2. Особенности восприятия детьми семейного климата
    • 3. 7. Анализ психологических особенностей, свойственных адаптированным и дезадаптированным детям
    • 3. 8. Факторы, образующие структуру дезадаптации психогенного происхождения

Дезадаптация психогенного происхождения с психосоматическим симптомокомплексом у учащихся специализированной английской школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Способность человека адаптироваться к своему жизненному и психологическому пространству влияет на состояние психического и соматического здоровья и обеспечивает возможность всестороннего, гармоничного развития, позволяет реализовать творческий, интеллектуальный и духовный потенциал. Нарушение способности адаптироваться или дезадаптация может приводить к нарушению функционирования человека в самых разных жизненных сферах: социальной, психической, физической и т. д.

В настоящее время наблюдается рост числа детей, подверженных пограничным нервно-психическим и психосоматическим расстройствам и состояниям психической дезадаптации. Возникновение этих расстройств, как правило, связано с хроническим психоэмоциональным перенапряжением и дистрессами. Специфика процесса обучения в школе в настоящее время предполагает длятельные информационные и и психоэмоциональные перегрузки учащихся. Это связано с ростом интенсивности потока информации, обрушивающегося на современного ученика, а также с увеличением количества соматически и нервно-психически ослабленных детей в настоящее время. В связи с этим, можно предположить, что дезадаптавные состояния у учащихся будут наиболее ярко проявляться именно в школе и затруднять обучение, вызывать дисциплинарные и поведенческие проблемы у учащихся. Именно поэтому проблема диагностики и преодоления психической дезадаптации у учащихся становится в настоящее время особенно актуальной.

Психическая адаптация понимается как целостная, многомерная и самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе (17) Учитывая системный характер нарушений, сопровождающий психическую дезадаптацию, представлется важным рассмотрение феномена дезадаптации с различных сторон. Это предполагает анализ взаимосвязей биологических, психологических и социальных ее компонентов, каждый из которых вносит свой вклад в общий адаптационный механизм. Изменения хотя бы одного из этих компонентов вызывает необходимость включения компенсаторных механизмов (5).

При возникновении длительно сохраняющейся кризисной ситуации, прорыв адаптационного барьера может происходить на различных уровнях: биологическом (вегето-висцеральном), психологическом (эмоционально-аффективном, мотивационном) или социальном, под которым понимаются социально-средовые факторы, блокирующие актуальные потребности личности и препятствующие достижению жизненных целей (10).

Следовательно, наиболее интересной оказывается реализация комплексного подхода к изучению проблемы школьной дезадаптации. Это также связано необходимостью выработки комплекса психокоррекционных мероприятий для эффективной помощи детям, адаптация которых к школе по каким-либо причинам затруднена.

Проблема психической дезадаптации в том или ином аспекте рассматривается в трудах Б. Д. Карвасарского с соавт. (1975), Г. Л. Исуриной с соавт. (1976), Александровского Ю. А. (1976), А. И. Захарова (1982, 1988), В. И. Гарбузова (1982,1988), Л. С. Выготского (1983), В. Е. Кагана (1984), ДН. Исаева (1988, 1996), Г. В. Бурменской с соавт. (1990), Н. Г. Лускановой (1995), Вассермана Л. И., Беребина М. А. (1997). Теоретические положения, изложенные в их работах, легли в основу данного исследования.

Несмотря на серьезное внимание к этой проблеме, которая существенно зависит от социально-психологических и социально-экономических факторов, многие ее аспекты остаются недостаточно исследованными.

Научная новизна данного исследования состоит в уровне рассмотрения проблемы психогенной дезадаптации у учащихся школы на основе комплексного подхода с учетом биопсихосоциальных факторов ее возникновения.

В ходе исследования была выдвинута и проверена гипотеза.

Психогенная дезадаптация у учащихся школы наиболее часто развивается у при низком уровне социального интеллекта и достаточно высоком уровне общего интеллектуального развития. При этом низкий уровень социального интеллекта обусловлен ситуацией социального отвержения дезадаптированных детей, что влечет за собой появление конфликтности и агрессивности в поведении, повышение уровня тревожности и, вполне вероятно, негативно сказывается на состоянии их здоровья. По-видимому, ситуация социального отвержения сопровождает дезадаптированных детей с ранних лет жизни и является характерной для отношений в семье.

Целью работы являлось изучение взаимосвязи факторов, способствующих возникновению и развитию дезадаптации психогенного характера у учащихся средней школы.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Установить связь психогенной дезадаптации с уровнем развития общего и социального интеллекта.

2. Определить уровень развития тревожности и исследовать ее структуру у и адаптированных и дезадаптированных детей.

3. Изучить особенности взаимосвязи психогенной дезадаптации с проявлениями агрессивности в поведении.

4. Исследовать степень влияния психогенной дезадаптации на состояние соматического здоровья.

6. Исследовать характер влияния семьи на формирование психогенной дезадаптации.

Объектом исследования являлись учащиеся 5−7 классов. Исследование проводилось на базе школы с углубленным изучением английского языка № 1. В экспериментальную и контрольную группы вошли 80 учащихся школы в возрасте 10−12 лет, среди них 38 девочек и 42 мальчика.

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы: методика диагностики интеллекта, методика диагностики социального интеллекта, школьной тревожности, вероятности проявления агрессивности в поведении, методика исследования родительских аттитюдов, проективная графическая методика, анкета оценки состояния здоровья учащихся. Комплексный характер исследования обусловил необходимость сочетания 7 типов показателей, связанных с дезадаптацией психогенного происхождения.

Практическая значимость данной работы, заключается в установлении ряда специфических закономерностей в развитии психогенной дезадаптации у учащихся школы, которые могут использоваться при разработке психокоррекционных программ, в практической работе школьного психолога, а также в психолого-просветительской работе.

Результаты исследования докладывались на конференции «Методология и методика в педагогических исследованиях» (февраль 1999 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Психогенная дезадаптация в условиях школьного обучения является составной частью общей дезадаптации ребенка, охватывающей все сферы его функционирования и проявляющейся на социальном, психическом и соматическом уровне.

2. Психогенная дезадаптация проявляется прежде всего в нарушениях коммуникации ребенка с окружающими, что связано с низким уровнем развития социального интеллекта, а также с повышенным уровнем тревожности, ожиданием неудач и, как следствие, готовностью к агрессивному реагированию. s.

3. Психогенная дезадаптация сопровождается развитием астено-невротического состояния, вызванного переживанием длительного эмоционального стресса. «Хроническое» состояние тревожного напряжения у детей, при отсутствии психотерапевтической помощи, приводит к возникновению у них психосоматических заболеваний, с выраженным депрессивным компонентом.

4. Одним из важных факторов, приводящих к возникновению психогенной дезадаптации является характер семейных отношений. Дисгармоничность семейных отношений, отсутствие атмосферы безопасности и подавление воли ребенка способствуют возникновению и развитию психогенной дезадаптации. Ребенку в такой ситуации свойственно переживание тревоги, чувства собственной неполноценности, враждебности и страхов.

ВЫВОДЫ.

1. Уровень интеллектуального развития дезадаптированных учащихся в целом мало уступает уровню адаптированных и в отдельных случаях достигает интеллектуальной одаренности. У дезадаптированных детей невербальный интеллектуальный показатель значительно превышает вербальный. Наряду с этим, социальный интеллект в целом и его отдельные показатели у дезадаптированных учащихся развит ниже, чем у адаптированных, и находится на уровне среднеслабого.

2. Проявление агрессивности в поведении дезадаптированных детей более вероятно по сравнению с адаптированными. При этом, с нарастанием состояния дезадаптации, вероятность проявления агрессивности в поведении девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков.

3. Уровень тревожности у дезадаптированных детей выше, чем у адаптированных. Для структуры тревожности дезадаптированных учащихся характерно повышение профиля по факторам: «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» .

Для дезадаптированных девочек наиболее характерно переживание тревоги в форме фрустрации потребности в достижении успеха и низкой физиологической сопротивляемости стрессу.

Для структуры тревожности дезадаптированных мальчиков специфичным является фактор «Переживание социального стресса» .

4. Дезадаптированные школьники предъявляют большее количество жалоб, связанных с состоянием их здоровья, чем адаптированные, при этом девочки больше, чем мальчики. У дезадаптированных чаще, по сравнению с адаптированными, встречаются симптомы, свидетельствующие о развитии астенического состояния. Кроме того, для дезадаптированных детей характерны жалобы на соматические недомогания (жалобы на нарушение деятельности желудочно-кишечного тракта, нарушения сна и т. п.), в то время как у адаптированных количество таких жалоб незначительно. При этом девочки чаще всего жалуются на головокружение, усталость, вялость, а мальчики — на состояние сонливости, нарушения сна.

5. Дезадаптированные дети в 4 раза чаще, чем адаптированные, наблюдаются врачами-специалистами. Анализ характера соматических заболеваний у дезадаптированных детей позволил выявить два ведущих типа патологии: заболевания желудочно-кишечного тракта (гастриты, гастродуодениты, дискинезии желчевыводящих путей, абдоминальные боли и т. п.) и кожные заболевания (кожная аллергия, нейродермит).

6. Для семей дезадаптированных учащихся характерно отсутствие атмосферы безопасности и стремление родителей подавить волю ребенка. В семьях дезадаптированных девочек используется авторитарный стиль воспитания, чаще происходят супружеские конфликты. Для семей дезадаптированных мальчиков наиболее характерным является стремление матери к мелочному контролю и опеке над сыном.

7. Дезадаптированные дети часто испытывают тревогу, связанную с конфликтными отношениями в семье, следствием этого являются ощущения собственной неполноценности и чувство враждебности по отношению к членам семьи. Для дезадаптированных мальчиков характерно более сильное переживание конфликтных ситуаций в семье. Следствием этого может быть более сильное переживание чувства собственной неполноценности, чем у девочек. В то же время среди адаптированных детей из-за конфликтной ситуации больше страдают девочки, чем мальчики. В рисунках адаптированных девочек относительно чаще появляются признаки, свидетельствующие о наличии конфликтной ситуации в семье, чем в рисунках адаптированных мальчиков.

8. Исследование факторной структуры синдрома психогенной школьной дезадаптации позволило заключить, что наиболее характерным для этого вида нарушений адаптации является развитие тревоги, связанной с фрустрацией потребностей в достижении успеха, в степени генерализации. Кроме того, низкий уровень развития социального интеллекта, при высоком уровне развития общего интеллекта, провоцирует коммуникативную неуспешность у этих детей, последствием которой является высокая вероятность проявления агрессии в их поведении.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.Г., Ходоровская А. С. Образование в школе источник дисгармонии жизненного мира ребенка // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Тез. докл. научно-практической конференции, — Спб: Крисмас +.- 1996, — С. 24−25.
  2. В. А. Психология детей и подростков, — Спб., 1994, — 176 с.
  3. А. Наука жить: Пер. с англ. и нем. Киев: Port-royal, 1997, — 287 с.
  4. Э.А. Личностные особенности младших школьников при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Л., 1985,-21с.
  5. Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация, — М., 1976.- 272 с.
  6. Ю.Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства и патологические привычки и действия у детей и подростков,— М.: Изд. Ин-та психотерапии, 1999, — 304 с.
  7. А.С. Отклонения в поведении школьников. -Свердловск: Изд. Свердловского пед. ин-та, 1973, — 138 с.
  8. В.П. Нервно-психические нарушения при некоторых психосоматических болезнях пищеварительного тракта: Автореф. дисс. докт. мед. наук,-М., 1970, — 24 с.
  9. И.Л., Лебединский В. В. Анализ психологических предпосылок невротического состояния у детей в связи со школьной неуспеваемостью // IV симпозиум детских психологов социалистических стран: Тез. докл.- М., 16−18 ноября 1976, — С.141−144.
  10. М.А., Вассерман Л. И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, — 1994, — № 4, — с. 12−22.
  11. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л., 1988.-268 с.
  12. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив, — Минск., 1975, — 126 с.
  13. Л.И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание,— М.: Знание, 1974, — 96 с.
  14. Г. М. Временной масштаб эмоциональной регуляции как показатель отклонений в формировании личности ребенка. // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности // под ред. Г. М. Бреслава.- М., Одесса, 1986,208с.
  15. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения, — М.: Педагогика, 1990, — 140 с.
  16. Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование у детей, — М., 1990−326 с.
  17. Л.И., Беребин М. А., Косенков Н. И. О системном подходе к оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, — 1994, — № 3, — с. 16−25.
  18. Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собр. соч. в 6-и т.- М., 1983, — Т.5.- 372 с.
  19. Л.С. Проблема возраста.Собр.соч. в 6-и т.- М., 1983, — Т.4- 383с.
  20. Т.П. Психологические особенности формирования личности школьника // О кризисах в психическом развитии личности ребенка // под ред. И. В. Дубровиной,-М., 1983.-С. 18−26.
  21. В.И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение.- Л.: Медицина, 1977, — 272 с.
  22. В.И. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях, — Л., 1978, — С.87−93.
  23. В.И. Нервные дети, — Л., 1993.- 173 с.
  24. У. Школы без неудачников: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991.- 176 с.
  25. Л.А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе, — Л., 1987.31 с.
  26. Ю.М., Стабровский Е. М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений,— Л.: Медицина, 1981, — 216 с.
  27. Готовность к школе. Руководство практического психолога / ред. И. В. Дубровина, — М.: Наука, 1995, — 268с.
  28. И. В. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы, — М., 1995, — С. 12.
  29. О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология Псков, 1994, — 280 с.
  30. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение, — Л., 1985,89 с.
  31. В.А. Воспитание здоровья. Психиатрия у детей и подростков.-Киев, Здоров’я, 1978, — 108 с.
  32. А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.- Л., 1982, — 214 с.
  33. А.И. Неврозы у детей и подростков,— Л.: Медицина, 1988, — 248 с.
  34. .В. Патопсихология,— М.: изд. МГУ, 1999.- 207 с.
  35. . Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста, — Спб., 1996,454 с.
  36. М.В., Марилов В. В. Личностные особенности и характер психических нарушений при язвенной болезни двенадцатиперстной кишки // Журнал невропатологии и психиатрии,-1982, — Вып. 11.- С. 92−95.
  37. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, — 1984, — № 4, — С. 89−95.
  38. Л.А. Психологическое особенности подростков с со школьной дезадаптацией при резидуально-органической недостаточности головного мозга: Дисс. канд. психол. наук, — Харьков, 1987, — 165с.
  39. .Д. Психотерапия, — М: Медицина, 1985, — 304 с.
  40. А.В. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника // Проблемы диагонстики и прогнозирования: Мат. симпозиума.-Киев: Рад. школа, сентябрь 1975, — 294 с.
  41. В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией // Дети с временной дезадаптацией развития.-М., 1971,-С. 20−25.
  42. В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей.-М.Медицина, 1979, — 558 с.
  43. В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний детей и подростков, — М. .Медицина, 1985, — 286 с.
  44. Е.Ю. Исследование психосоматической адаптации преподавателей и учащихся И Человек и образование в современном мире: Тез. докл. науч.-практ. конференции. СПб., 1996.- С. 39−41.
  45. И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешского.- Прага: Авиценум, 1984, — 334 с.
  46. К.С., Райская М. М., Немировская С. В. и др. О профилактике поведения у подростков // Гор. конференция по вопросам психопрофилактики и организации психологической помощи детям: Тез. докладов, — М., 1980.- С. 27−28.
  47. Лебединский В В. Нарушения психического развития у детей. Уч. пособие,-М:МГУ, 1985, — 167 с.
  48. В.И., Дубровина И. В. Психическое развитие воспитанников детских домов, — М:Педагогика, 1990, — 264 с.
  49. Ю.П. Здоровье населения и современные теории медицины,— М.: Медицина, 1982, — 326 с.
  50. А.Е. Подростковая психиатрия. Руководство для врачей, — 2-е изд., доп. и перераб, — Л.: Медицина, 1985, — 416 с.
  51. И. ред. Психические особенности слабоуспевающих школьников.-М:Педагогика, 1984,57. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме ипатологии, — М. Педагогика, 1978, — 224 с.
  52. Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации // Социальное здоровье России // Под. ред. Н. Г. Лускановой, — М., 1995, — 367с.
  53. Манова-Томова B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте, — София: Медицина и Физкультура, 1982, — 190 с.
  54. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // сб. Руководство и лидерство. Л., 1973, С. 45−53.
  55. Н.А., Егорова Т. Е., Ерицян М. С. Психологические проблемы неуспевающих школьников, — М:Педагогика, 1971, — 272 с.
  56. Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, — Спб., 1996, — 51 с.
  57. В.А. Психологический анализ личности и поведенческой структуры так называемых трудных детей в условиях массовой школы (в связи с задачами психокоррекционной работы): Автореф дисс. канд. пед. наук, — М., 1962.- 19 с.
  58. В.К. Семейная психотерапия при неврозах. Методические рекомендации. Л., 1976, — 105 с.
  59. В.Н. Личность и неврозы, — М., 1990, — 356 с.
  60. Д.И. Психологические особенности детей с адаптационными расстройствами и их психологическая коррекция. Дисс. канд. психол. наук.- СПб, 1993.138 с.
  61. М.С. Некоторые проблемы личности школьника.- М.: Знание, 1975.64 с.
  62. М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьника на трудности в работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук, — М., 1971.- 22 с.
  63. Е.В., Кочубей Б, И. Эмоциональная устойчивость школьника. -М:3нание, 1988, — 80 с.
  64. Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М., 1928, — 198 с.
  65. А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера (WISC).- М: Изд. Ин-та гигиены детей и подростков, 1973, — С. 14−40,
  66. Л.Г. Введение в проблематику профессиональных кризисов учителя в процессе непрерывного образования // Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы: Тез. докл. СПб., 1993, — С. 9−10.
  67. А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // сб. Активные методы в работе школьного психолога. М.: изд. АПН СССР, 1990, — 165 с.
  68. А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1977.- 18 с.
  69. Л.А. Клинико-эпидемиологическая характеристика психогенных расстройств у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. мед. наук, — М., 1995, — 24 с.
  70. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей // Доклад комитета экспертов ВОЗ. М.: Медицина, 1979, — 86 с.
  71. Психологические тесты / сост. Э. Р. Ахмеджанов, — М., 1995., 320 с.
  72. Психология: Словарь Сост. JI. А. Карпенко, — 2-е изд., испр. и доп.- М: Политиздат, 1990, — 494 с.
  73. Ч. Критический словпрь психоанализа: Пре. с англ.- Спб, ВосточноЕвропейский Институт Психоанализа, 1995.- 288 с.
  74. М. Помощь трудным детям: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1987, — 420 с.
  75. Рацюте-Бутинавичене С. В. Успеваемость и нервно-психическое здоровье школьников актуальность проблемы // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников: Тез. докл. науч.-практич. конференции,-Минск, 1974. С.12−15.
  76. А.А. Психология познания педагогом личности учащегося.-М: Высшая школа, 1990, — 80 с.
  77. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие.- М: Владос, 1996, — 528 с.
  78. Е.В., Сытько Т. И. Проективные графические методики сиё., 1992, — 79 с.
  79. Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ.- Спб.: Ювента, 1999, — 347 с.
  80. С.Л. Эмоциональные состояния больных психосоматическими заболеваниями: Дисс. канд. психол. наук.- Л., 1991.- 213 с.
  81. Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов,-СПб., 1995, — 71 с.
  82. А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция, — М: МГУ, 1988, — 198 с.
  83. В.Г. Психология трудных школьников. Уч. пособие.- М.: Academia, 1996, — 321 с.
  84. Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с польского, — М: J1. Прогресс, 1982.-231 с.
  85. В.Д., Струковская М. В. Психосоматическоие расстройства: Руководство для врачей, — М.: Медицина, 1986, — 383 с.
  86. В. Человек в поисках смысла: Пер. с разных яз.- М.: Прогресс, — 1990.368 с.
  87. К. Невротическая личность нашего времени- Самоанализ: Пер. с англ,-М.: Прогресс, — 1993, — 478 с.
  88. И. Диагностика психического развития.- Прага, 1978, — 388 с.
  89. Э.Г. Роль внутрисемейных отношений в развитии психопатий и психопатоподобных состояний в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. мед. наук, — Л., 1976.- 198 с.
  90. Экелово-Богалей Е. М. Клинические особенности и этапы развития синдрома школьной дезадаптации // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста: Тез.докл.- Ташкент, 1984, — С.195−196.
  91. Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М., 1989, — 278 с.
  92. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Ю. М. Губачев, Б. В. Иовлев, Б. Д. Карвасарский, С. А. Разумов, Е.М. Стабровский- Под ред. Ю. М. Губачева.-Л.: Медицина, 1976, — 224 с.
  93. Энциклопедия лучших психологических тестов, — М, — 1995.-. 297С,
  94. Э. Детство и общество, — Изд. 2-е, перераб. и доп.: Пер. с англ.- Спб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996, — 592 с.
  95. Ю.В. Роль психологической службы в коррекции системы отношений учащихся // Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы: Тез докл. республиканской науч.-практ. конференции, — Бухара, 1988, — С. 84−86.
  96. Alexander F., Flagg G.W. The psychosomatic Approach // Handbook of Clinical psychology.- N.Y.-London Sydney .- 1966, — P. 855−945.
  97. Berg J., Nichols K., Pritchard E. Shool phobia.- its classification and relationship to dependency // Journal of Child Psychology and Psychiatry and allied diciplines.- 1969, — V.10.- № 2, — P.123−141.
  98. Beme E. Sex in Human loving.- Simon & Schuster.- 1970, — 281 p.
  99. Cooper O. J. School refusal // Educational reseach.- 1966, — V.8.- № 2, — P. 115 127.
  100. Dunbar F.H. Psychosomatic diagnosis.- N.Y.-London, 1948, — 506 p.
  101. Faas A. Learning Disabylities. A Competency Based Approach.- Boston, 1976.578 p.
  102. Harper R.A. The new psychotherapies.- N.Y.: Prentice-Hall, 1975 602 p.
  103. Hersov L.A. School refusal // British Medical Journal.- 1972, — V.3.- № 5118,-P. 102−104.
  104. Gardner R. Psychogenic Learning disabilities.- N. Y., 1995, — 667 p.
  105. J.P., О’Sullivan M. The measurement of social intelligence.- Los Angeles, 1965, — 40 p.
  106. Griffits W. Behavior difficulties of children as percieved any judged by parents.-Minneapolis: The University of Minnesota press, 1962, — 116 p.
  107. Janov A. The primal revolution.- N.Y.:Simin & Schuster, 1972.- 382 p.
  108. Karasu T.B. Psychotherapy of the medically ill // Am. J. Psychiat., 1979, — N 1.1. P. l-11.
  109. Kenny T.J. Clemmnis R.L. Medical and psychologicfl cooorlates in children with learning disabilities // The Journal of Pediatrics.-1971.- V. 18, — № 2, — P.273−277.
  110. Lehr V. Psychologie des Alterns.- Heidelberg: Qelles & Meyer, 1972, — 348 p.
  111. Lovell K. Educational psychology and children.- London: Univ. of London press, 1979.-329 p.
  112. Spielberger C.D. Theory and reseach on anxiety // Anxiety and Behavior.- N.Y.: Academic Press, 1966, — P.3−20.
  113. Stokvis S. Psychosomatic // Handbuch der Neurosen und Psychterapis.- Munchen Berlin, 1959,-Band 3, — F.435−497.
  114. Tyrer P. and S. School refusal truansy and adult neurotic illnes // Psychologicfl Medicine.- 1974, — № 4, — P.416−421.
  115. Valentine C.W. Psychology and its bearing on education.- N.Y.: Philos. library, 1951.-674 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?