Новые функции учителя в условиях введения ФГОС и типы педагогических разработок

Автор рассматривает направление модернизации школьного образования — формирование у учащихся компетенций — готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач в условиях введения и реализации ФГОС. Необходимым условием достижения новых целей является профессиональное развитие учителя, овладение им новыми функциями через разноуровневую подготовку слушателей к инновационной и исследовательской деятельности в системе повышения квалификации. Предлагает типы и виды авторских педагогических разработок в режиме инноваций и эксперимента, создаваемых на экспериментальных площадках.

Ключевые слова: модернизация российского образования; стандарты, готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни; развитие способностей; новые функции учителя.

Инновации и эксперимент в школе как средства развития субъектов образовательной среды и самой среды

На экспериментальных площадках кафедры осуществляются процессы инновационного и экспериментального характера [15,16,17], в результате которых создаются педагогические разработки [14]. Рассмотрим теоретические основания их создания и особенности.

Стратегия модернизации российского образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетентности, согласно которым основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством компетенций в интеллектуальной, общественно — политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах [4,5,6,7,15,18].

Следовательно, основным направлением развития школьного образования является формирование у учащихся компетенций — готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач [11,12,13,19]. Содержание современного традиционного образования, к сожалению, не соответствует «потребностям экономики и цивилизации» [10].

Инструментом развития самого образовательного учреждения являются инновации и эксперимент, которое невозможно осуществить без развития педагога, владеющего способами развития учащегося.

По Л. С. Выгодскому, под развитием понимается появление в учащемся не количественных изменений («мало-много» знаний, «мало-много» умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, что, с позиций психологов, означает появление в психике обучаемого психических новообразований, или способностей.

Применение понятия «развитие» относительно образовательного учреждения (по В.С. Лазареву) предполагает, что это есть процесс качественных изменений в составляющих её компонентах и структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования [11].

В школе, как и во всякой организации, различают систему функционирования и систему развития. Каждой из этих систем соответствует свой основной процесс. Педагогическая система школы — это совокупность особым образом связанных между собой человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, учебно-воспитательного процесса и результатов образования, обеспечивающая режим функционирования школы.

Развитие школы может быть управляемым и стихийным. При управляемом развитии создается специальная инновационная система школы. Инновационная система школы — это все то, что обеспечивает «вживление» нововведения в педагогическую систему школы, т. е. — инновационный процесс. Инновационный процесс в школе невозможен без развития самого педагога [1,2,3,7,8,9].

Сравнение позиций позволяет выделить наиболее существенные признаки понятия: 1) качественные изменения; 2) способности, трактуемые как способы деятельности [11].

Говоря о характеристиках понятия «инновация» следует отметить, что их классифицируют по различным основаниям. Экспертиза инновационных проектов и программ, осуществляемая российскими экспертами, показала, что в России имеются все типы инноваций: организационные, экономические, педагогические; внешние и внутренние; системные, модульные и локальные; стихийные и целенаправленные; коллективные и индивидуальные; модификационные, комбинаторные и радикальные; ресурсоемкие и малозатратные и т. п.

Применение инноваций и эксперимента в науке и практике тесно связывается с развитием конкурентоспособности (способности выдержать конкуренцию) и компетентности личности.

Исследуя образовательные достижения, Г. С. Ковалева рассматривает развитие компетентности как способности решать проблемы, возникающие в окружающей действительности средствами предмета [10].

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся. На наш взгляд, наиболее удачной является трехуровневая иерархия компетенций школьников, предложенная А. В. Хуторским:

• · ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
• · общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• · предметные компетенции — имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [19].

В образовательном процессе компетенции могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:

• · организационное развитие школы;
• · развитие педагогических компетенций;
• · демонстрация учителем собственного компетентного поведения;
• · создание условий учащимся для приобретения опыта постановки и достижения цели;
• · ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;
• · деятельностный характер обучения, т. е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности — исследование, проектирование, руководство;
• · четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил оценивания [20].

Вышеназванные условия достигаются, если в школе имеют место инновационные и экспериментальные процессы, так как они обеспечивают процессы развития как личности, создавая среду формирования способностей, так и школы, обеспечивая способность школы решать проблемы, возникающие в окружающей действительности, с акцентом на преобразовательные действия (в первом случае) и получение объективно нового знания (во втором случае) [13,15,17].

Таким образом, инновации и эксперимент выступают как средства развития конкурентоспособности и компетентности личности.

В основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход образования, который предполагает в обучении:

• · учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;
• · воспитание и развитие качеств личности обучающихся;
• · признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательного процесса;
• · обеспечение преемственности в образовании школьников;
• · разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося.

Таким образом, современное образование предусматривает качественные изменения в воспитании и обучении школьников, переход от знаниевого подхода в образовании (традиционные ЗУНы) к содержательно-процессуальному. Именно такой подход позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, изменение содержания изучаемых предметных областей с учетом уровня умственного развития ребенка и его предметной направленности ума, перевод учебной деятельности ребенка в учебно-исследовательскую и проектную. Существенным отличием уроков в соответствии с требованиями ФГОС от традиционных уроков общеобразовательной школы является перенесение акцента с результативной стороны учения на процессуальную, которая способствует развитию качественно-специфичных форм мышления каждого школьника.

На педагога в этом случае возлагаются новые функции.

Новые функции педагога в условиях введения ФГОС

• · управление развитием познавательной компетенции учащихся;
• · организация самостоятельной поисковой деятельности учащихся на уроке;
• · создание педагогических разработок, направленных на достижение новых целей образования.

Понятно, что освоение новых функций учителя требует как самообразования, так и специально организованного повышения квалификации, позволяющих учителю освоить новые функции.

Кафедра теории и практики управленческой деятельности в образовании АПКиППРО осуществляет разноуровневую подготовку слушателей к инновационной и исследовательской деятельности, обеспечивая психологическую готовность к осуществлению инновационной и исследовательской деятельности, овладение основами теории инновационной деятельности, методологии проведения научного исследования в области педагогики, в процессе которой слушатели создают разработки.

В зависимости от расстановки акцента в педагогической разработке они могут быть различной содержательной направленности:

• · 1 тип — реферативные обзоры по определенной проблеме повышения квалификации. Разработка носит систематизирующий характер, в ней анализируются, обобщаются и описываются различные подходы к решению определенной педагогической проблемы;
• · 2 тип — исторические обзоры по определенной проблеме разработки повышения квалификации. В разработке прослеживается возникновение и путь развития метода, приема, теории, системы, технологии и др.;
• · 3 тип — теоретическое исследование по практико-значимой проблеме. В педагогической разработке содержится что-то новое, найденное и разработанное самим педагогом;
• · 4 тип — экспериментальное исследование, в котором выявляется эффективность какой-либо педагогической системы, технологии, теории, совокупности педагогических приемов и др., выявляются условия, при которых обучение и воспитание становятся успешными;
• · 5 тип — прикладное исследование, направленное на внедрение в образовательное пространство школы уже известных методик, программ, пособий, технологий, совокупности приемов или методик, взятых из других областей наук, например, социологии, психологии, медицины, физиологии и пр., и предполагающее описание и анализ получаемых в учебно-воспитательном процессе результатов;
• · 6 тип — комплексные исследования, в которых приводится анализ литературы по определенной проблеме, анализ практики преподавания и описание результатов экспериментальной работы;
• · 7 тип — практические разработки, в которых может быть представлено обобщение теоретического содержания разработки повышения квалификации в виде программ презентации, граф-схем изучаемых тем курса [14].

Кафедрой реализуются уровневые программы повышения квалификации. Разработка программ повышения квалификации первого уровня предусматривает: пропедевтический и научно-практический уровень изучения инновационной составляющей курса. Освоение программ повышения квалификации на I уровне обеспечивает психологическую готовность, пропедевтику формирования умений педагога (управленца), развитию требуемых педагогических компетенций в области разработки и внедрения инноваций.

Освоение на II уровне способствует формированию деятельностных умений педагога (управленца) проводить педагогический эксперимент. Научно-практический уровень означает творческое изучение данного курса, приобретение помимо теоретических знаний по содержанию эксперимента, по основам экспериментальной деятельности, знания по формированию исследовательской культуры специалиста, их подготовку к проведению исследовательской работы под руководством научного руководителя.

Итоговой работой слушателей кафедры являются педагогические (управленческие) разработки творческого или поисково-исследовательского характера, которые могут иметь различную степень объективной и субъективной новизны.

школьный учитель инновация слушатель.

Рис. 1 Типы новизны педагогических разработок

Кроме того, разработки могут различаться по уровню творческой деятельности и быть: реферативными, адаптационными, комбинаторными, радикальными [7].

Рис. 2 Уровни творческой деятельности

Педагогические разработки реферативного характера направлены на обзор и некоторую систематизацию подходов по какой-либо одной проблеме, теме. Например, тема: «Содержание педагогического эксперимента в условиях введения ФГОС в средней школе» или «Формирование универсальных учебных действий средствами предмета «Окружающий мир» — предполагают обзор публикаций по разнообразным направлениям экспериментальной деятельности, актуальным на сегодняшний день в рамках педагогической или управленческой деятельности.

Второй пример. Тема: «Проектирование образовательного процесса в средней школе на основе учета индивидуального уровня развития метапредметных УУД» предполагает обзор и некоторую систематизацию подходов, представленных в научно-методической литературе по данной проблеме. Здесь могут быть рассмотрены материалы такого характера: проектирование образовательного процесса в школе на основе применения данных диагностики индивидуально-психологических различий личности, на основе применения групповых форм организации учебной деятельности, на основе применения метода проектов, на основе — самостоятельной работы учащегося в школе и дома; на основе применения в учебном пространстве урока усложняющихся задач, мотивирующих процесс учения и дающих ученику возможность работать на том уровне, который для него на сегодня доступен и возможен без помощи учителя, лежит в зоне его актуальных возможностей и переводит ученика в зону его ближайших возможностей и т. п.

Педагогические разработки адаптационного характера, предполагают обоснованную возможность переноса какой-либо педагогической (управленческой) теории, технологии, системы, приемов, методов и др. инструментария педагогической деятельности в конкретную практику преподавания с описанием её специфики.

Например, технология проектного обучения достаточно детально проработана на общедидактическом уровне, однако её применение в конкретных школах в различных предметных областях требует определенной содержательной направленности и представляет широкое поле деятельности для педагогов инноваторов и экспериментаторов.

Задачи, которые стоят перед слушателями на этом уровне предполагают наличие грамотно выделенных теоретических позиций, характеризующих педагогическую теорию, технологию, систему, приемы, методы и другой инструментарий педагогической деятельности, представляющих интерес для слушателя, и взятых из книг или профессиональных журналов по выбранной теме; наличие в тексте выпускной работы описания специфики практики образования, которая вызывает потребность в адаптации известной разработки; наличие описания фрагментов педагогического эксперимента с применением языка науки; наличие собственных оценочных суждений, квалифицирующих рассматриваемый материал на предмет актуальности, новизны, результативности эксперимента, значимости для практики образования и пр. позиций (в случае экспериментальной направленности курса).

Задачи, которые стоят перед слушателями на этом уровне — знакомство с языком описания педагогического эксперимента, освоение различий существования разного по содержанию эксперимента, в частности, умение различать, каким языком описан эксперимент, что хотели сказать авторы статьи, на каком этапе находится эксперимент, какие он приносит результаты, каковы риски и способы компенсации негативных последствий эксперимента и др.

Существенным для данного уровня творческой педагогической деятельности является: наличие грамотно представленной аннотации статей из профессиональных журналов или (и) книг по теме эксперимента; наличие в тексте фрагментов описания педагогического эксперимента с применением языка науки; наличие собственных оценочных суждений, квалифицирующих рассматриваемый материал на предмет актуальности, результативности эксперимента, значимости для практики образования и пр. позиций. Этот тип работы соответствует пропедевтическому уровню освоения основ курса по теории экспериментальной деятельности.

Педагогические разработки комбинаторного характера предполагают при их создании опору на уже имеющиеся в науке и практике теоретические положения, закономерности, теории, комбинацию из них, представляющих определенную новизну и требующую проверки в эксперименте.

Педагогические разработки радикального характера, предполагают наличие какого-либо принципиального новшества (объективного характера), вносимого в учебный процесс.

Виды и масштабы педагогических (управленческих) разработок также могут быть очень разными: разработка эксперимента, экспериментальные дидактические материалы, концепция, методика, технология, сценарий, проект учебного курса, содержание раздела, темы, воспитательного мероприятия или конкретного урока и т. п.

Логика оформления экспериментальных педагогических разработок в условиях введения в школе стандарта второго поколения

Структура педагогической разработки имеет несколько пунктов, часть из которых может быть представлена в виде алгоритма, оформленного через вопросы. Ответы на вопросы помогают отразить содержание пункта пояснительной записки к авторской разработке [14].

Вопросы дают автору некоторые приблизительные ориентиры для обоснования авторской разработки. Авторская разработка является сугубо индивидуальной, поэтому педагог сам выбирает вопросы из предложенных или — формулирует свои и отвечает на них, раскрывая пункты пояснительной записки.

При проработке каждого пункта пояснительной записки в рассмотрение берутся только те вопросы, которые помогают автору раскрыть и обосновать особенность авторской разработки.

Педагогическая разработка — инструментальное знание о целях, содержании и способах обучения, она может быть различной по объему, содержанию основного и дополнительного образования, полноты представленности в ней педагогической технологии. Кроме того, она имеет главное различие — по продукту (что создается): методические рекомендации, сценарий, программа, диагностический материал, описание рефлексии опыта, отчет, описание урока, программа и др. Новая разработка создается, когда старая почему-либо перестает удовлетворять педагога, когда появляются новые цели, новое содержание, методики преподавания, технологии, которые необходимо зафиксировать в тексте нормативного документа. Раскроем логику её описания по шагам: 1) противоречие, проблема, затруднение; 2) идея, подход, авторская точка зрения; 3) новизна авторской позиции.

Противоречие, проблема, затруднение

Какова причина появления данной разработки? Что не устраивает? Возникло ли противоречие между целями обучения и действующими разработками; между новым содержанием образования и действующими методиками; между целями обучения и действующими методиками и др.

Какие конкретные затруднения в профессиональной деятельности беспокоят Вас в наибольшей степени и ведут к разработке авторской разработки? Разрешение каких из них требуют главным образом интеллектуального обеспечения (в меньшей мере — материально-технического, финансового и т. п.)? Возможно ли обобщить все эти затруднения в одно? Или в два-три? И затем — в одно?

Почему появилась необходимость в разработке данной разработки и чем конкретно не устраивает имеющаяся разработка по предмету?

Идея, подход, авторская точка зрения

Какая идея положена в основу разработки? Что предлагает автор педагогической разработки?

В чем состоит авторская точка зрения?

В чем заключается подход автора? В чем состоит замысел автора? Что конкретно автор хочет изменить или внести и как?

Как соотносится идея данной авторской разработки со стратегическими идеями, положениями, принципами, заложенными в концепции или разработке развития школы? Какие идеи, положения, принципы как ведущие из концепции или программы развития школы конкретизируются в данной разработке?

Какова цель разработки? Какой прогнозируемый результат даст реализация данной авторской разработки? На развитие каких личностных качеств, способностей обучаемых сориентирована данная разработка? Какие типы деятельностей осваиваются учениками в данном предмете: а) поисковый (исследовательский), б) коммуникативный (дискуссионный), в) рефлексивный, г) репродуктивный, д) творческий, продуктивный, е) иной.

Как конкретно обеспечивает разработка их освоение? И в чем конкретно они проявляются?

Предусматриваются ли разные уровни развития способностей учащихся по мере освоения ими разработки? Какие? Каковы могут быть уровни развития умений, навыков, способностей учащихся к концу I года обучения?

Какие конкретные задачи на данном этапе развития школы решает Ваша педагогическая разработка? Какие затруднения, проблемы позволяет преодолеть данная разработка? Какие выделяются этапы в обучении? Какова характерная черта каждого этапа?

Как учитываются индивидуальные особенности учащихся, их интересы, потребности и возможности?

Организует ли педагог на уроке взаимодействие учеников, их общение и как именно это происходит? Задают ли ученики друг другу, учителю вопросы на уроке и происходит ли это систематически? Как организуется подобная деятельность? Управляет ли учитель вопросо-задаванием учеников и как?

Как будет осуществляться учебная деятельность ученика? Какого типа задания выполняют ученики на каждом этапе обучения, работая по авторской разработке? В какой последовательности будет осуществляться деятельность ученика по достижению результата? Как и за счет чего повышается мотивация образовательной деятельности школьников на уроке?

Каковы особенности организации учебно-воспитательного процесса? Какие нетрадиционные приемы, формы организации учебно-воспитательного процесса Вы используете и как? Какие педагогические приемы, методы, средства и в какой последовательности применяются педагогом для реализации достижения промежуточных целей разработки (задач курса, уровней развития знаний, умений, навыков, способностей учащихся и т. д.). Почему именно такие?

Каким образом организует педагог процесс объяснения нового материала? Использует ли педагог при этом групповые формы организации учебного процесса, дискуссии, задания исследовательского характера и др. особенности? Для чего использует и в какой функции?

В чем состоят принципы отбора содержания и его структурирования? Какова логика развития содержания данного курса? Чем аргументируется данная (предложенная автором) логика курса? Как она обосновывается? В чем состоит специфика содержания курса? Каково основное содержание курса?

По каким параметрам, критериям будет оцениваться развитие учащихся, формирование у них определенных умений, способностей, овладение типами деятельностей, заданными в данной разработке? Какова Ваша система оценок, форм, порядка и периодичности контролирования и проведения промежуточной аттестации учащихся?

Новизна авторской позиции

Что новое привносит автор по сравнению с традиционными и другими авторскими разработками:

• — новые цели образования;
• — новое содержание образования при сохранении традиционных целей;
• — новый способ построения содержания образования при сохранении традиционных целей;
• — новые методики (технологии), методы, средства обучения, приемы преподавания, критерии оценивания, способы контроля и т. п. при сохранении традиционных целей;
• — новые формы организации учебно-воспитательного процесса;
• — новые формы работы с педагогическим коллективом;
• — новую систему управления школой

Чем обосновывается новизна авторской разработки? В чем её оригинальность, особенность?

Как показали данные итоговой диагностики слушателей курсов, обучающихся по разноуровневым программам повышения квалификации, являющихся педагогами-экспериментаторами, эффективность обучения возрастает на 30%, что говорит о дополнительной возможности освоения педагогами новых функций и требуемых педагогических компетенций в области разработки, внедрения инноваций и проведения эксперимента.

• 1. Белорукова Е. М. Краткие методические рекомендации по итогам эксперимента «Апробация механизма введения ФГОС в практику начальной школы». // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 2. С. 73−80.
• 2. Бледнова Е. В. Проектная деятельность как условие развития творческих способностей учащихся начальной школы. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2012. № 6. С. 28−31.
• 3. Богуш Е. А. Проектная деятельность в начальной школе. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 1. С. 41−44.
• 4. Васильева И. Е. Формирование коммуникативных умений в начальной школе. // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 4. С. 19−22.
• 5. Вострикова Е. Л. Использование информационно-коммуникативных технологий в начальной школе. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011. № 2. С. 19−23.
• 6. Горб В. Г. Профессиональный стандарт учителя: методологические неопределенности и способы их преодоления. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 1. С. 6−13.
• 7. Загвязинский В. И. Изменение социальных функций образования и его стратегических ориентиров в период модернизации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 1. С. 3−7.
• 8. Зеер Э. Ф., Попова О. С. Индивидуальные образовательные траектории обучающихся в профессиональной школе). // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2016. № 2. С.58−63.
• 9. Кашина С. Ю. Можно ли осваивать ФГОС, обучая детей по УМК «Школа России» (Из опыта работы учителя начальных классов). // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 2.С. 33−37.
• 10. Ковалева Г. С. О международной программе РISA-2009 и одном из результатов по критериям: математическая и естественнонаучная грамотность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 1. С. 3−11.
• 11. Лазарев В. С. Концепция новой модели развивающего школьного образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2.
• 12. Пасхалова Л. Н., Долгополова И. В. Проектный подход: программа развития гимназии. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 1. С.72−78.
• 13. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А., Рогатова М. В., Абдуллина Л. Э. Формирование и диагностика метапредметных результатов ФГОС в системе непрерывного образования ДО — НОО — ООО. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2016. № 1.С.6−12.
• 14. Сиденко А. С. Авторская учебная программа и типы педагогических разработок // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 5. С. 19−29.
• 15. Сиденко А. С., Сиденко Е. А. О начале эксперимента по обучению универсальным учебным действиям при введении ФГОС // Эксперимент и инновации в школе. 2013. № 1. С.40−48.
• 16. Сиденко Е. А. Методика «Зеркало инновационных преобразований» в практике как основа разработки педагогического проекта в условиях введения ФГОС // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 4. С. 2−10.
• 17. Сиденко Е. А. Основные затруднения учителей при переходе на ФГОС второго поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 2. С. 4−7.
• 18. Сыманюк Э. Э., Девятовская И. В. Преодоление психологических барьеров в процессе профессионального развития личности: возможности непрерывного образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 1. С. 18−24.
• 19. Хуторской А. В. Методика проектирования и организации метапредметной образовательной деятельности учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 2. С. 7−23.
• 20. Fomenko S.L. Mastering the Concept, Content and Technologies of the Competence Approach to Education by Academic Staff. The Education and science journal. 2012. no.6. P.65−73. DOI:10.17 853/1994;5639−2012;6−65−73