Теоретические основы наглядных методов обучения

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

В педагогической науке существует множество подходов к определению понятия «метод обучения». Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит, часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования…» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял методы обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д. (2, с. 43−44) Метод обучения — это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения (26, с.32). Метод обучения — категория историческая. Методы изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям. Сущность второй — замена устного слова письменным. Третья ввела в обучение печатное слово. Четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения (3, с.34). На ранних этапах развития общества передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей с взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был самый древний репродуктивный метод обучения, из которого впоследствии развились все другие методы. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта — знания и способы деятельности — в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе средних веков учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический метод обучения.

В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознательного усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения, считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. Х. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредственные наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. методы обучения, направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластических методов обучения, за связь обучения с жизнью в конце 16 — начале 17 веков ратовал Ф. Бэкон, который цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. Опираясь на философские идеи Бэкона, теорию методов обучения развивал Я. А. Коменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоенное необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал И. Г. Песталоцци (1, с.45). В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения основное значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность главным образом передачей учащимся готовых знаний.

Теория словесно-наглядных методов обучения получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега. На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиционная школа и методы обучения, не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (Х. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. (1, с.45). Прагматистская педагогика Дж. Дьюи обосновывала школьное обучение, в котором учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, которое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естественные методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью.

Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и общественной позиции. Наряду с практическими занятиями значительное место отводилось работе учащихся с литературой, в процессе которой у учащихся формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного внешкольного опыта (3, с.41).

Большой вклад в разработку теории методов обучения внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познавательной деятельности учащихся. Таким образом, развитие методов обучения шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм методов обучения (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познавательной деятельности, зависящей от способа усвоения различных элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились различные виды самостоятельной работы: решение задач, постановка опытов, работа на местности, моделирование и т. д. Однако, эти виды работ, обеспечивая внешнюю активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслительной деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы:

• · догматическую (знание передаётся в готовом виде),
• · аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание),
• · генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончательная формулировка).

Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую. После Октябрьской революции догматическим «пассивным» методам обучения противопоставлялись «активные» методы:

• · активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.),
• · исследовательский, практический, лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский, В. Ф. Наталии и др.),
• · логический (Б. Резник).

Разрабатывались системы методов обучения (А. П. Пинкевич, М. М. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др. (10, с.55)). В постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме работы в начальной и средней школе» (1932) были осуждены попытки универсализации какого-либо одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д.

Но из-за акцента постановления на внешние формы методов обучения многие педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как методы обучения (3, с.43). Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве основных признаков методов обучения берутся внешние формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в учебном процессе — характера познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Подобные подходы к проблеме методов обучения привели к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические, (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, например, выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному (40, с.22).

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения обеспечивают в практике у многих учителей усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях.

Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность и эмпиризм. В 70 — 80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения, с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области. Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории.

Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.). В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения: — общедидактический уровень задаёт общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций; - на частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.); - на уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения; - уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели (40, с.24).

Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему многообразия таких методов. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графическая работа и пр.).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (16).

Имеются и другие подходы. Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (19), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (1). Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом, — предложил С. Г. Шаповаленко (24). В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логических операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и т. д.).

Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощ рение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механическому соединению разных подходов требует дальнейшего анализа (3).

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций. Выбор методов обучения определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и данного учебного предмета, темы; учебными возможностями школьников (возрастными, уровнем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внешних условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретической и практической подготовки, способностями в применении определенных методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.