Понятие лексического навыка и его структура

Способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей называется лексическим навыком. Процесс обучения иностранной лексике, прежде всего, направлен на формирование лексических навыков, поэтому для его организации необходимо выяснить, в чем же заключается сущность лексического навыка и какие условия необходимы для её усвоения. Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, чётким определением значения лексического навыка, соотнесённостью этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления лексической единицы в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении (семантизации) лексических единиц, так и при формировании ответствующего навыка в процессе работы со словарём, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи [12, с. 12 — 28].

Все навыки (в том числе и лексические) формируются при выполнении речевого действия. Поэтому структура лексического навыка неотделима от структуры речевого действия, хотя упор делается в основном именно на лексическую сторону речевого действия. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: звуковая форма лексических единиц, операции по их выбору и сочетанию, речевая задача. Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей структуры навыка, что приводит к неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.

Качественная структура лексического навыка включает в себя совокупность различных качеств:

• -автоматизированность (обеспечивает скорость, плавность, экономичность выполнения действия, позволяет говорящему сконцентрировать своё внимание на содержании своего высказывания, а не отдельных компонентах навыка);
• -гибкость (то качество, на котором основан перенос навыка, а без способности к переносу навык не включается в речи; для формирования этого качества необходимо выработать у учащихся способность использовать лексические единицы в различных ситуациях общения);
• -относительная сложность навыка (отражает строение навыка, который включает в свой состав целый ряд компонентов);
• -сознательность навыка (когда нарушается автоматизированность или она недостаточна, сознание переключается на навык, 6на способ действия, и вся деятельность в такой момент нарушается).

Все рассмотренные качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как аспект языка [11, c. 80].

В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме. Лексический минимум — объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и максимальным с точки зрения всей системы языка, то есть не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течение курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу. По учебной программе рецептивный лексический минимум за курс средней школы составляет: 5 класс — 100−150 лексических единиц, 6 класс — 150−250, 7 класс — 150−250, 8 класс — 150−250 и 9 класс — 200−250 слов. Таким образом, общий объём рецептивной лексики за курс средней школы составляет 850−1250 слов [17, с. 24−69]. Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:

• -статистические (употребительность: частотность, распространённость);
• -методические (соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип);
• -лингвистические (сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность).

На основе приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, используя различные стратегии (догадка по сходству с родным языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум индивидуален у каждого учащегося [2, с. 34].

C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к конкретным условиям и на конкретном этапе [15, c. 27].

Так, на среднем этапе обучения появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет отражать окружающую действительность и фиксировать определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова [5, с. 123]. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154 — 155].

Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников.