Экспериментальное исследование особенностей связной речи умственно отсталых учащихся младших классов

Общая характеристика и содержание констатирующего эксперимента

Теоретический анализ литературы по проблеме особенностей использования информационно-коммуникационных технологий на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», представленный в первой главе настоящей работы, наглядно показал наличие трудности формирования связной речи у детей с умственной отсталостью, с одной стороны, и необходимость создания особых коррекционно-образовательных условий, повышающих результативность обучения связному высказыванию умственно отсталых учащихся в условиях классно-урочной организации образовательного процесса, с другой стороны. Анализ современных подходов к организации условий обучения связной речи умственно отсталых учащихся продемонстрировал ряд сложившихся в настоящее время в системе специального образования концептуальных положений, доказывающих необходимость применения информационно-коммуникационных технологий как одно из ведущих ряд условий социализации и компенсации имеющихся дефектов на основе личностного и деятельностного подхода обучению. Это стало основой для определения общего направления и содержания экспериментального исследования.

При проведении эксперимента возникла необходимость решения следующих задач:

• 1. Проанализировать имеющиеся в методической литературе данные по методам психолого-педагогической диагностики связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
• 2. Подобрать диагностический инструментарий с учетом возрастных и психофизиологических особенностей данной клинической группы.
• 3. Провести и проанализировать результаты диагностики связной речи у учащихся младших классов с целью дальнейшего моделирования ситуации обследования.
• 4. Выявить типологию недостатков и особенностей диалогической и монологической речи в экспериментальной группе.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы «Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 71». В исследовании принимали участие младшие школьники (8−10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

Для чистоты педагогического исследования были просмотрены заключения логопеда об уровнях сформированности связной речи на момент первичной диагностики у учащихся данных классов.

Игорь Т.- Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь принимает.

Максим Т. — Связная речь не сформирована.

Лиза Г.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения.

Настя В. — смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

Рома М. — Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Дима С.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Односложные ответы.

Олеся Е. — Нарушение слуха. Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Кирилл С.- нарушение слуха. Не принимает и не понимает задание. Отмечается отсутствие собственной активной речи (отдельные звуки).

Илья З.- смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Леша Л.- пользуется развернутыми предложениями. Задания принимает. В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета.

Тимофей К. — смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Даниил К. — Наблюдается нарушение синтаксической структуры предложения. Изображение на картинке не всегда объединяет в единых сюжет.

Ваня М. — смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

В качестве основных использовались следующие методы:

• 1. Беседа с участниками образовательного процесса:
  • а) учителем для выявления особенностей развития связной речи учащихся
  • б) логопедом для составления общего речевого профиля каждого учащегося, в котором выделяются характерные ошибки учащихся 2а и 2б класса
  • в) педагогом-психологом для уточнения возможных психологических реакций учащихся в процессе работы.
• 2. Анализ документов для уточнения клинической картины интеллектуального нарушения
• а) ознакомление с тематическим планированием с целью анализирования поставленных задач и сопоставлением их с реальными возможностями учеников
• 3. Продукты устноречевой и письменноречевой деятельности детей с целью уточнения дальнейшего взаимодействия
• а) возможность правильного построения вопроса, подбора материала для индивидуального подхода
• б) дальнейшего моделирования ситуации обследования
• 4. Специальные методики диагностики, которые будут рассмотрены позднее

Предварительные данные результата использованных методов, позволили смоделировать специальные особенности процедуры обследования.