Развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики

Вторая половина XIX века знаменательна такими историческими событиями, как отмена крепостного права, реформирование судебного, земского, военного ведомств, преобразование народных школ. Обновление сферы образования связывалось с идеями раскрепощения женщин, формирования справедливого и гуманного отношения к детям, преобразования системы нравственного воспитания, расширения издательской сети.

Главной фигурой реформирования образования явился педагог, способный стать «зеркалом» исторической эпохи второй половины XIX века. Прогрессивная интеллигенция понимала, что педагог способен транслировать народу идеи гражданственности, общественного почина, личной самостоятельности. Осознание этого факта нашло отражение в общественно-политическом движении 60−80-х годов XIX в., возникшем благодаря лидерству К. Д. Ушинского и инициативе В. И. Водовозова, Н. И. Пирогова, Д. Д. Семенова и др. Их усилиями решались такие организационные вопросы, как разработка новых педагогических проектов, уставов для университетов, положений о прогимназиях, народных школах и женских училищах. В результате увеличилось количество начальных школ и средних учебных заведений, была создана сеть профессионально-педагогических заведений, обновилось содержание образования, произошли изменения в методике обучения, решен ряд проблем психологизации деятельности учителя.

Неоценимым вкладом в мировую науку о подготовке учителя, о воспитании и образовании молодого поколения послужил фундаментальный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868−1869). Это была первая попытка обобщения достижений педагогики и осмысления их с точки зрения психологии. Исследователь был глубоко убежден в том, что психология «в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками». Эффект психологического знания, по К. Д. Ушинскому, заключается в том, что каждый педагог, владеющий психологическим инструментарием, способен глубоко изучать воспитанника, развивать все стороны его личности, способствовать формированию национального характера.

Решая комплекс вопросов относящихся к проблемам дидактики и формированию интеллектуальной культуры ученика, К. Д. Ушинский исходил из философской идеи взаимодействия внешнего и внутреннего в развитии личности. Внешними факторами, по К. Д. Ушинскому, являются: содержание образования, рационально организованный процесс обучения и личность учителя. Рассматривая учащегося как объект и субъект обучения и воспитания, К. Д. Ушинский обосновал одну из ведущих идей педагогической психологии: развитие ребенка наиболее успешно осуществляется в процессе активной, свободной, сознательной, прогрессивной деятельности.

«Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогащайте его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [11, C. 115]. Эта идея К. Д. Ушинского лежит в основе предложенной им модели педагогического процесса, ориентированной на «самодеятельность», «прочность», «постепенность», «своевременность» усвоения материала. Он критиковал как «шутливую потешающую детей» педагогику, основанную на чрезмерной легкости учебного материала, так и схоластическую, трудную, вызывающую «чрезмерную напряженность» учеников. К. Д. Ушинский разъяснял, что «всякое развитие совершается во времени и имеет свои периоды», поэтому обучение не следует начинать слишком рано или слишком поздно.

Эти мысли К. Д. Ушинского получили развитие в психологических теориях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др.

Модели педагогического процесса К. Д. Ушинского могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигает психологический тезис о том, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [11, C. 123].

Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовал статью «Проект учительской семинарии», в которой предложил путь подготовки учителей начальных школ. В основу этого проекта положены психологические ориентиры, которым должен отвечать учитель. Одним из главных требований К. Д. Ушинского является фундаментальная психологическая подготовка и ее адаптация к «практической школе». Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение.

Таким образом, К. Д. Ушинский способствовал возникновению новой парадигмы образования, где центральная фигура — педагог — должна владеть психологическим знанием и применять его в образовательной практике.

В конце XIX в. в России на смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, возник интерес к мистицизму, идеализму, что влияло на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику.

М. Г. Ярошевский отмечает: «Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность — к полному отказу от объективного исследования психики» [13, C. 320].

На рубеже XIX — XX вв. взгляды ведущих психологов условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое. Стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение, было присуще эмпирическому направлению. Его важнейшей отраслью явилась педагогическая психология, представленная такими именами как П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Нечаев, И. А. Сикорский и др.

Особая роль в определения места психологии в деятельности учителя принадлежит П. Ф. Каптереву [1, С. 147]. В своем фундаментальном труде «Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели» П. Ф. Каптерев сформулировал идею о формировании яркой, нестандартной личности ученика через влияние нестандартной личности учителя, его образованности и культуры. «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания» [4, C. 82].

Внутренний мир каждого человека представляет собой неповторимое своеобразие, зависящее от таких качеств, как ум, память, мышление. Однообразие и однотипность присущи толпе. Для того чтобы развить нестандартность личностной индивидуальности необходимо преодолеть тенденцию школ к унификации, разнообразить организацию педагогического процесса с учетом задатков и способностей, упражнять детей в дисциплинах по их личному желанию, вводить в учебный курс больше факультативных предметов и кружков. Эта идея П. Ф. Каптерева сегодня наиболее актуальна.

Важное методологическое значение имеют взгляды П. Ф. Каптерева на соотношение общечеловеческой и личностной культуры. «Человеческая природа» совершенствуется под влиянием «культурной деятельности многих поколений». Общечеловеческая культура должна стать тем вектором, который объединит телесную и духовную культуру личности, через ощущение, понимание, действие. Переработка внешних впечатлений и адаптация к культурному наследию осуществляется через деятельность. Особое психологическое значение придавалось творческой деятельности человека: образование эффективно лишь в том случае, если оно стимулирует самовоспитание и самообразование личности, основанное на принципах творческой деятельности.

Лишь краткий анализ основных идей и концепций, принадлежащих наиболее ярким педагогам-психологам конца XIX и начала ХХ в. говорит о широком подходе к проблемам психологии воспитания, обучения и к ключевой фигуре этого процесса — педагогу. Чем четче определялся статус педагогической психологии, тем четче обозначались главные действующие лица этой науки, среди которых педагог занимает ведущее место.

психологический педагогический практика модель.