Опытно — экспериментальное исследование развития сюжетно — ролевой игры как условия формирования элементов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Анализ уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры и компонентов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Согласно теории видного отечественного психолога Д. Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.

Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения детского сада «Аян» Бай-Тайгинском районе с. Тээли.

Опытно — экспериментальное исследование проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 5−6 лет.

На констатирующем этапе использовались следующие диагностические методики: методика «Учебная деятельность» Л. И. Цеханской, методика «Кто больше?», «Карандаши» Е. Е. Кравцовой, наблюдение за уровнем сформированности игровых навыков согласно концепции Д. Б. Эльконина, наблюдение за детьми на занятии с целью выявление уровней учебной деятельности по А. П. Усовой.

Для определения уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста была разработана предлагаемая ученым схема наблюдения. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.

Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была организована ролевая игра в подгруппах из четырех-пяти дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей. Наблюдение носило длительный, прямой, сплошной характер.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

• 1. Распределение ролей.
• 2. Основное содержание игры.
• 3. Ролевое поведение.
• 4. Игровые действия.
• 5. Использование атрибутики и предметов-заместителей.
• 6. Использование ролевой речи.
• 7. Выполнение правил.

Каждый критерий оценивался по 4 уровням.

• 2 и 1 уровень — низкий,
• 3 уровень — средний,
• 4 уровень — высокий.

Несмотря на то, что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

• 1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,
• 2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,
• 3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,
• 4 уровень — старше 5,5 лет.
• 1) Распределение ролей
• 1 уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).
• 2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.
• 3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.
• 4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
• 2) Основное содержание игры
• 1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).
• 2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.
• 3 уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).
• 4 уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».
• 3) Ролевое поведение
• 1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.
• 2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.
• 3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.
• 4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
• 4) Игровые действия
• 1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).
• 2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.
• 3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.
• 4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
• 5) Использование атрибутики и предметов-заместителей
• 1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.
• 2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).
• 3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.
• 4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).
• 6) Использование ролевой речи
• 1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.
• 2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.
• 3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.
• 4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
• 7) Выполнение правил
• 1 уровень — отсутствие правил.
• 2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.
• 3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.
• 4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения заносились в сводную Таблицу А.1 (Приложение А) и представлены в таблице 1.

Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, ставится знак В (высокий), если отстает — не значительно (3 уровень) С (средний), если отстает значительно (1−2 уровни) Н (низкий).

Таблица 1.

Результаты анализа уровня развития сюжетно-ролевой игры детей на констатирующем этапе исследования.

Как видно из таблицы большинство детей 71% имеют средний уровень сформированности навыков сюжетно-ролевой игры. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Они свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как «В войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: «Человек-паук», «Трансформеры» и др., у девочек: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин».

Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных им книг, просмотренных мультфильмов и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.

Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Стоит отметить, тот факт, что игра у четверых испытуемых детей (29%) находятся на низком уровне. Для игр этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т. е. игру с самим собой.

Таким образом, обобщая показатели уровня развития сюжетно-ролевой игры детей данной группы, мы можем отметить необходимость обогащения условий для ее развития, так как в группе преобладает средний и низкий уровень ее развития.

Для выявления уровня развития компонентов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста была проведена методика Л. И. Цеханской «Учебная деятельность». Данная методика выявляет умения детей удерживать учебную задачу и руководствоваться ею в ходе выполнения учебных действий (подчинить свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого).

Детям предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам:

• 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
• 2) линия узора должна идти только вперед;
• 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Верхний ряд состоит из треугольников, средний — из кружков, нижний — из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего — в промежутках между ними. В верхней части первой страницы расположена, кроме того, короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора. Первая страница вводная, она предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора. Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но, не повторяя одно и то же дважды.

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные баллы (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т. е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения). Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе. В — 71−72балла; С- 43−70 баллов; Н- 42−0 баллов за все задание.

Таблица 2.

Результаты уровня развития компонентов учебной деятельности у детей (методика «Учебная деятельность» Л.И. Цеханская).

Для более дифференцированной характеристики таких умений необходимо обратиться к анализу допущенных ребенком ошибок. Следовательно, из этого было выявлено два типа ошибок. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Мы их отнесли к низкому уровню развития компонентов учебной деятельности (50% детей). Это Анай-Хаак К., Настя С., Суметей Т., Сайын С., Урансай Х., Чыман А., Дарина Х).

Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур, минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой. Мы их отнесли среднему уровню 50% детей (Альберт О., Аганак А., Билзек С., Найдан Н., Оэлун Д., Шончалай Х., Янчынмаа Т.). Правильным считается соединение, соответствующее диктанту, следовательно, дети с высоким уровнем не обнаружено.

Для выявления уровня развития компонентов учебной деятельности нами так же была проведена методика «Кто больше?» и «Карандаши» (автор Е.Е. Кравцова) с целью выявления способности детей принимать учебную задачу.

Инструкция: «Ты любишь решать интересные задачи? Попробуй решить такую задачу: заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь? Почему ты так считаешь, как ты узнал?». Эта задача составлена так, что ее смысл противоречит жизненному опыту ребенка. Дети не могли ее решить, если ориентировались только на представляемую, на основе прошлого опыта предметную ситуацию и наличные отношения к ней без учета особых условий решения, которые были оговорены экспериментатором. Однако ориентироваться на противоречащие житейскому опыту условия, — значит, воспринять слова взрослого именно как учебную задачу.

«Карандаши» заключалось в том, что экспериментатор предъявлял детям два карандаша различной длины, причем он держал эти карандаши в руке так, чтобы меньший несколько выступал вперед. Детей просили показать более длинный карандаш.

Следует отметить, что измерение длины предметов (способ их сравнения их по величине) по программе детского сада вводится уже в младшей группе, т. е. все наши испытуемые должны были владеть действием измерения. Осуществленная нами выборочная проверка показала, что это действительно так. Соответственно у детей не должны возникнуть затруднения со стороны способа решения. В то же время, непосредственно воспринимаемые отношения в предметной ситуации данной задачи таковы, что дети, ориентирующиеся только на эти отношения, не могут дать верный ответ. Необходимо было отнестись как к учебной задаче.

Таблица 3.

Результаты выполнения задания «Кто больше?» и «Карандаши».

По результатам выполнения детьми заданий «Кто больше?» и «Карандаши» каждый ребенок должен быть отнесен к одной из трех групп: дети первой группы с заданием совершенно не справились дали наименьшее количество верных ответов (36%). Они ориентируются не на условия задачи и вводимые ими отношения, а на легко, представляемую на основе прошлого опыта предметную ситуацию. При повторном предъявлении задачи никаких отличий от первого решения обычно не обнаруживается.

Вошедшие во вторую группу показали существенно большее количество (64%) они также не смогли с первого раза, верно решить задачу. Однако ответы их уже не столь просты и импульсивны. Когда их просят объяснить свой ответ, они аппелируют уже не к своему прошлому опыту и здравому смыслу, а обращаются к условиям задачи. При повторном предъявлении задачи многие дети приходят к верному решению, а испытуемых из третьей группы не выявлено.

В ходе наблюдение за детьми на занятии было выявлено три уровня учебной деятельности по Усовой А. П., характеризующие различную степень ее развития (Приложении А.6).

К первому уровню были отнесены 8 детей активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Ко второму уровню отнесли 6 детей. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться.

Третий уровень не обнаружен, характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

Рисунок 1 Сравнительный анализ уровня игровой и учебной деятельности на констатирующем этапе.

Сравнительный анализ уровней игровой и учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста показал, что существует субъективная зависимость во взаимосвязи уровней данных видов деятельности. Так из 14 детей 71% имеют средний уровень игровой деятельности из данных детей наблюдается 64% среднего уровня учебной деятельности и 36% низкого уровня учебной деятельности. Анализ низкого уровня развития игровой деятельности показал, что в группе имеется 29% детей с низким уровнем игровой деятельности.

Высокий уровень учебной деятельности не был выявлен. Как видим, нами выявлена определенная зависимость между уровнем развития игровой и учебной деятельностью, которая имеет свою теоретическую обусловленность в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Е. Е. Кравцовой, А. П. Усовой, Л. И. Цеханской и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что при наличии у детей преимущественно низкого и среднего уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры и развития компонентов учебной деятельности возникает необходимость в проведении формирующего эксперимента, направленного на обогащение условий развития данных видов деятельности.