Концептуальные подходы к развитию профессиональной компетентности магистра

Процесс развития профессиональной компетентности имеет перманентный, непрерывный характер и на каждом этапе ей присущи определенные особенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность выделить уровни ее формирования, описать их, с тем, чтобы можно было измерить и произвести оценку эффективности работы учителя.

Реальная педагогическая практика показывает, что у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ), компоненты профессиональной компетентности, как правило, могут находиться на различных стадиях сформированности или отсутствовать вообще. Динамика развития профессиональной компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование — общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Именно моделирование вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования.

Универсальность моделирования как познавательного метода позволяет относить его к разряду методов общенаучного характера.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

• — целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.
• — возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Процесс моделирования предполагает наличие следующих компонентов: 1) субъект, исследующий закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; 2) объект исследования (оригинал); 3) модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Определяя содержательную сторону моделирования, выделяют в качестве критериев оценки модели следующие: связанность, которая предполагает определение зависимостей между объектными областями; стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, т. е. возможность фиксации и отслеживания важных параметров моделируемого объекта; цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями; технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении); обозримость (включение минимально достаточного числа параметров). При моделировании процессов в системе образования возможно применение большого количества физических моделей. Нас интересуют структурно-функциональные педагогические модели.

Модель развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ, является основой для организации процесса обучения в магистратуре, и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности, носит концептуальный характер.

Процесс построения структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности магистра, состоял из трёх этапов: гипотетического (или поискового), информационного и конкретного.

На гипотетическом этапе определялась форма будущей модели, изучалась сущность профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

На информационном этапе осуществлялась декомпозиция её элементов с целью последующей установки связей и их последовательности. Были разработаны критерии развития профессиональной компетентности, которые были соотнесены с уровнями развития последней.

На конкретном этапе модель развития профессиональной компетентности магистра была построена в окончательном варианте и получила название концептуальной. Составлялось описание, поясняющее её назначение, принципы, логика построения.

Назначение концептуальной модели состоит в том, чтобы быть основанием, используемым при развитии профессиональной компетентности магистров.

Основываясь на этом, мы рассматриваем профессиональную компетентность магистра как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, опосредующую результативный профессиональный опыт, мы определили сущность и компонентный состав профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности магистра, на совершенствование которых и будет направлен процесс обучения в магистратуре.

В концептуальной модели развития профессиональной компетентности магистра рассматривается:

• 1. В качестве объекта развитияпрофессиональная компетентность магистра (в составе которой мы рассматриваем методическую, психолого-педагогическую, специальную, технологическую, коммуникативную и аутопсихологическую компетентности);
• 2. Принципы развития профессиональной компетентности магистров: принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов к сознательно управляемому и самоуправляемому; принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров; принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности;
• 3. Критерии развития профессиональной компетентности магистров определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий аспекты деятельности.

Критерии развития исследуемой компетентности определяются на основе двух параметров — личностного и деятельностного, по которым производится оценка профессиональной компетентности педагогов. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей:

• — мотивационно-целеполагающий критерий — готовность и интерес к работе с детьми с ОВЗ, постановка и осознание целей профессиональной деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества; постоянное стремление к саморазвитию, профессиональному росту, реализация этих стремлений; потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости;
• — аксиологический критерий — осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность профессиональной деятельностью, признание приоритетности субъектно-субъектных отношений в педагогической деятельности; постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг друга и взаимокоррекция поведения; мобилизация резервов участников общения; разумное, педагогически целесообразное самовыражение личности педагога; умение слушать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно; применение сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития школьников с ОВЗ;
• — когнитивный критерий — знание основных категорий коррекционной педагогики, закономерностей психического развития и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка с ОВЗ; наличие умений, навыков и способность применять их в новых условиях; умение классифицировать и систематизировать методические явления; умение выделять профессиональные проблемы, анализировать и решать их; усвоение передового опыта в области методики; владение активными методами и формами воспитательной деятельности и практическое участие в ней; умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы;
• — операционный критерий — эффективность и продуктивность профессиональной деятельности; овладение общепедагогическим и специальными умениями; применение на практике новых методик, использование знаний современного состояния педагогики, психологии и коррекционной педагогики, осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся с ОВЗ; планирование собственной профессиональной деятельности по окончании курсов повышения квалификации; педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества; умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических и коррекционных воздействий;
• — аналитико-рефлексивный критерий — овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность; самоконтроль, самооценка педагога; умение осуществлять педагогический самоанализ; предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого, а также многоступенчатая рефлексия с учетом представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе; умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; умение анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности, умение анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;
• — интегральный критерий — умение видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов; понимание причинно-следственных отношений между ними; способность перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом; осознание взаимосвязи между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников; умение видеть истоки неуспеха учащихся в своих просчетах; умение соотнести и различить успеваемость и особенности развития школьников; умение хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда; анализировать, обобщать и описывать свой опыт, прогнозировать свою деятельность;
• — индивидуально-творческий критерий — гибкость и вариативность профессионального мышления, осознание наличия у себя творческих способностей, возрастающая динамика творческой активности в профессиональной деятельности; создание авторских методик, исследовательский подход к профессиональной деятельности; готовность к педагогическому творчеству; творческий поиск; новизна педагогических идей; понимание учителем своего права на самобытность, стремление к индивидуальному почерку; подход к индивидуальности как средству преодолевать шаблоны в своем труде.

Развитие профессиональной компетентности магистра предполагает изменение профессионально важных личностных качеств в результате осознанной целенаправленной активности, которая обеспечивает повышение эффективности профессиональной деятельности.

В качестве результата развития — переход на более высокий уровень профессиональной компетентности.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Развитие профессиональной компетентности магистров мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития профессиональной компетентности педагога и организуемой им педагогической деятельности. Процесс развития профессиональной компетентности педагога совершается непрерывно, и любые изменения в социальной и профессиональной среде могут повлиять на ее развитие.

Предложенные нами концептуальная модель развития профессиональной компетентности магистров являются основой для организации процесса обучения в магистратуре педагогов, работающих с детьми с ОВЗ и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности.

Нами были сформулированы принципы развития профессиональной компетентности магистров:

• 1. принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов в процессе обучения в магистратуре к сознательно управляемому и самоуправляемому;
• 2. принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров;
• 3. принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалистов.

Библиографический список.

• 1. Козырева О. А. Становление специалиста с позиций современных концепций профессионального образования// Компетентность. — 2012. — № 7(98). — С. 6−11.
• 2. Козырева О. А. Методология моделирования профессиональной компетентности учителя// Дополнительное профессиональное образование. — 2008. — № 4(50). — С.24−25
• 3. Козырева О. А. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия// Вестник ТГПУ. Выпуск № 2. — 2009. — С.17−23.
• 4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк. — 1990. — 119 с.
• 5. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. 32 с.
• 6. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб. — 1993. — 223 с.
• 7. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 6. — С. 55−63.
• 8. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых cоциально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 28−38.
• 9. Ревякина В. И. Магистратура — ресурс повышения кадрового потенциала Российских ВУЗов.// Вестник ТГПУ. Рубрика: Высшее педагогическое образование. Выпуск № 10. 2011. — С. 29−33.
• 10. Фуряева Т. В. Высшее профессиональное социальное образование // Социальная педагогика в России. — № 2, 2012, С. 80−82.