Когнитивный метод как эффективное средство формирования навыков чтения у младших школьников с ОНР

Формирование умения учиться — задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом, а счастливым исключением Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников.- М.: Гардарики, 2003. С. 58.

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, является прежде всего умение читать.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у детей. — СПб.: Дельта, 2001. С. 113 (С.Л. Рубинштейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи).

При моделировании программы обучения чтению необходимо также учитывать особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Детям с общим недоразвитием речи свойственны недостаточная динамичность мыслительных процессов, снижение внимания, слабость всех видов памяти, т. е. низкая когнитивная гибкость.

Из-за бедности словарного запаса, незнания точного смысла многих слов дети с общим недоразвитием речи зачастую не понимают прочитываемые ими слова. Им следует читать такие слова в разных способах предъявления: в рабочих и тематических тетрадях, в понятных им текстах рассказов, стихов, загадок и т. п.

У этих детей, как правило, нарушены механизмы долгосрочной памяти и опосредованного запоминания. Упор при обучении чтению делается на образное, непосредственное запоминание.

Инертность и ригидность нервно-психических процессов, так называемый феномен установочной ригидности, присущий детям как с общим недоразвитием речи, так и с заиканием, ведет к трудностям в чтении слов со слогами разного типа.

Моделирование программы обучения с позиции когнитивной психологии предполагает Резниченко Т. С. Моделирование программы обучения чтению при коррекции общего недоразвития речи//Дефектология, № 8, 2006. :

• 1) определение индивидуального стиля (предпочтения) при восприятии информации; выбор стратегии сохранения информации в памяти; выбор стратегии извлечения информации из памяти; определение сенсорных приоритетов и типа эмоционального взаимоотношения с миром;
• 2) учет когнитивной гибкости;
• 3) понимание когнитивной направленности заданий.

При применении когнитивного метода используются две основные методики формирования деятельности чтения у школьников с ОНР:

• 1. Обучение чтению целыми словами — глобальный стиль восприятия информации.
• 1. Ребенку предлагается запомнить написание хорошо известных ему слов, например: дом, мяч, хлеб. Эти слова написаны на картонных карточках (размером в 1/3 тетрадного листа). На обратной стороне карточки находится соответствующий слову рисунок. Ребенку говорят, что на этих карточках написано, а затем просят: «Дай хлеб», «Дай мяч», «Дай дом». Если он не справляется с этим заданием, ему разрешается перевернуть карточку и посмотреть на рисунок. По мере формирования навыка чтения-узнавания необходимость в рисунке отпадает. Начать лучше всего с двух-трех коротких слов; постепенно их число доводится до нескольких десятков.
• 2. Предлагается найти нужную надпись для банок с сыпучими продуктами. Банки наполняются гречкой, манкой, рисом, лапшой. Заранее заготавливаются самоклеющиеся листки с надписями. Ребенку сообщают, что на этих листках написано, и просят подобрать к каждой банке наклейку.
• 2. Обучение послоговому чтению — аналитический стиль восприятия информации.
• 1. Выкладываются несколько слоговых карточек, из которых надо выбрать необходимые для составления нужного слова. Например, перед ребенком лежат карточки со слогами ма, ка, ша (их оптимальный размер 3×5 см). Его просят взять карточки, которые нужны, чтобы получить слово каша.
• 2. На листе бумаги нарисованы машина, бабочка, варежки, замок. Ребенку нужно определить первый слог в этих словах. Для этого он получает слоговые карточки ва, ба, ма, за, которые он должен подложить к соответствующим картинкам.
• 3. На листе бумаги нарисованы билет и бидон. Эти картинки подписаны, но в каждой подписи недостает трех последних букв. Ребенку дают слоговые карточки лет и дон (размер 3×7 см) и просят, чтобы он «дописал» слова.

Контекстно независимым детям при обучении чтению целыми словами достаточно чтения-узнавания слов гном, да, нет, мышь, кот на карточках. Контекстнозависимым детям предлагают читать-узнавать эти слова в отрывке из стихотворения Саши Черного «Скрут» :

• — Кто живет под потолком? — Гном.
• — У него есть борода? — Да.
• — И манишка, и жилет? — Нет.
• — Кто с ним утром кофе пьет? — Кот.
• — Кто с ним бегает вдоль крыш? — Мышь.

Так и при обучении послоговому чтению контекстно независимые дети читают слова ла-ма, а-ку-ла, крош-ка на соответствующих этапах обучения в списках слов или по слоговым карточкам. Контекстнозависимые дети учатся читать их в следующих контекстах: «Этот зверь зовется ла-ма, ла-ма-дочь и ла-ма мама» (В.Маяковский. «Что ни страница, то слон, то львица»). «Вдруг кто-то с палубы крикнул: „А-ку-ла!“ — и все мы увидали спину морского чудовища» (Л.Толстой. «Акула»). «Был хороший крош-ка пони, только очень плохо ел. Он за завтраком брыкался, он за ужином ревел» (И.Пивоварова. «Крошка пони у врача»).

Укажем методы, способствующие пониманию читаемых слов. Слово шуба читается в «Тематической тетради» (раздел «Одежда»); ребенок выполняет задание «Вставь пропущенный слог» (в данном случае шу) в «Рабочей тетради»; читается в загадке «По горам и долам ходит шуба и кафтан». Слово шляпа читается в «Тематической тетради» (раздел «Головные уборы») и в рассказе Н. Носова «Живая шляпа». Только после этого слова читаются по «Букварю» .

Для облегчения чтения слов, состоящих из слогов разного типа, используют графическое обозначение для слогов типа СГ: две буквы как бы оказываются в «лодочке» и читаются нераздельно, как целое. А над изолированным согласным (без последующего гласного) ставится точка, напоминающая, что надо читать отрывисто — «буква прыгает», например, стол. В этих же целях каждый слог можно писать другим цветом.

Игра «Лото»: ребенок получает задание подобрать к каждой предметной картинке соответствующее слово (слова написаны на карточках) — при обучении чтению целыми словами или рассортировать ряд карточек-картинок (например, бабочка, шапка, парашют, банан, шарф, пальма, барабан) по трем коробочкам, причем на каждой написано ба, ша, па — при обучении послоговому чтению.

Моделирование программы обучения с учетом особенностей и возможностей ребенка позволяет максимально разнообразить задания, но не предполагает подбор заданий, ориентированных только на его предпочтения. Такой подход был бы не только" непродуктивен, но и вреден. Сочетание заданий с различной когнитивной направленностью представляется наиболее эффективным при обучении грамоте, при преодолении разных речевых нарушений. Ученик и педагог как бы вступают в диалог и сообща выбирают нужное решение. Такое активное сотрудничество создает предпосылки для творческого участия ребенка во всем процессе коррекционной работы Резниченко Т. С. Раннее обучение чтению детей при различных речевых нарушениях. //Дефектология, № 4, 2002. .

Многолетний положительный опыт убеждает, что учет когнитивных особенностей ребенка при выборе лингвистических заданий не только создает оптимальные условия для обучения, но и стимулирует самостоятельность, способствует развитию познавательной деятельности.