Психолого-лингвистические основы формирования художественно-речевых способностей детей 5—6 лет

Овладение речью — сложный и длительный процесс. Дифференциация функций и форм речи происходит в дошкольном возрасте, и немаловажное влияние на этот процесс оказывает обучение. Овладение монологом как более сложной формой речи начинается со средней группы детского сада через обучение детей пересказыванию и рассказыванию и получает наивысшее свое развитие в старшей группе через обучение творческому рассказыванию.

Общеизвестно, что наиболее полно возможности связной речи реализуются детьми в художественно-речевой деятельности — деятельности, возникающей у ребенка под влиянием литературного или фольклорного произведения [6]. Традиционно художественно-речевая деятельность дошкольников рассматривается как средство развития образности и выразительности речи, активизации поэтического слуха детей (С. М. Чемортан, О. С. Ушакова, О. В. Акулова, Л. В. Ворошнина, Н. Е. Гавриш и другие). Однако в последнее время средствами художественно-речевой деятельности решается более широкий круг задач. Так, одни исследователи видят в художественно-речевой деятельности источник развития творческого потенциала детей (М. Н. Силаева, В. В. Давыдов), другие, применяя метод моделирования при обучении пересказу и рассказыванию (О. М. Дьяченко) или опорного рисункасхемы при заучивании стихотворения (Е. А. Ставцева), используют художественно-речевую деятельность ребенка как средство развития не только его речи, но и образного, ассоциативного мышления.

В процессе художественно-речевой деятельности ребенок приобретает навыки выразительной речи, духовно обогащается, у него развивается способность чувствовать художественный образ, улавливать ритмичность поэтического слога. Индивидуальное исполнение литературных произведений и создание собственных творческих рассказов побуждает детей к поиску образных речевых средств, помогает им выразить свое отношение к сюжету, персонажам [61].

Исследования психологов, литературоведов и педагогов показали, что художественно-речевая деятельность детей в дошкольном возрасте является активным и действенным средством эстетического освоения окружающей действительности. Так, Л. С. Выготский отмечал, что раннее вовлечение детей (не только особо одаренных) в активную творческую деятельность очень полезно для их общего художественного развития и отвечает потребностям и возможностям [14].

Художественно-речевая деятельность является наиболее естественной и органичной средой для развития речи ребенка, так как в ней присутствуют все компоненты связной речи: жестово-мимические реакции, диалогическая и монологическая речь, словесные импровизации, литературный текст как образец речевого подражания. Кроме того, художественно-речевая деятельность реализует потребность детей в перевоплощениях и артистизме, предлагая дошкольникам эталоны речевой культуры.

Исходя из цели (воспитания творческой активности в художественно-речевой деятельности дошкольников как основы их литературного и речевого развития), главным, к чему необходимо направлять ребенка при восприятии художественного текста, следует считать воссоздание образа, созданного автором художественного текста или придуманного самим ребенком. Осуществить это можно путем заданий, стимулирующих творческую и мыслительную активность детей.

В практике детского сада развитие у дошкольников художественной речи происходит двумя способами: в процессе повседневного общения со сверстниками и в условиях специального обучения [22].

Обучение детей художественной речи достаточно сложный процесс, состоящий из нескольких направлений:

• 1) прямая или косвенная деятельность педагога (ознакомление с художественными произведениями, обучение способам действия);
• 2) деятельность самих дошкольников.

Рассказывание любого типа, в особенности творческое, требует активного участия воображения, памяти, эмоций и других психических процессов, личного опыта. Немаловажную роль в овладении речевой деятельностью играют художественно-творческие способности ребенка.

Способности в дошкольном возрасте рассматриваются как комплекс свойств, определяющих индивидуальность конкретного человека, как универсальные способы ориентирования в окружающем мире, которые реализуются с помощью специальных средств [5, 14]. Способности определяют успех в деятельности и зависят от психических и анатомофизиологических свойств человека.

Для развития и формирования способностей необходимо соблюдать ряд условий, и одним из них является развитая познавательная сфера. Без обучения, без овладения системой знаний способности не развиваются, поэтому для оптимального развития способностей необходимо разнообразное, длительное и глубокое обучение. Немаловажную роль в формировании способностей играют мотивы, интересы (познавательные и др.) и убеждения, так как они активизируют, направляют деятельность человека, позволяют успешно справляться с деятельностью; с их помощью способности лучше развиваются [5, 8].

Обучение — отнюдь не механический процесс передачи знаний и умений, это двусторонний процесс. Обучая всех детей определенным знаниям и навыкам в художественной деятельности, педагог не должен забывать, что художественные возможности индивидуальны. Важно создать наилучшие условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, педагог должен учитывать реакцию детей на них. Лишь побуждая ребенка к самостоятельным, сознательным художественным проявлениям, вызывая положительные эмоции, развивая способности, можно рассчитывать на успех [6]. О результатах художественного обучения следует судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, стремится ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недостатки своего исполнения, способен ли их преодолеть. Обучение отвечает своему назначению, если носит воспитывающий и развивающий характер. Правильно организованное обучение дает детям возможность самовыражения, самообучения, самоконтроля. Обучение как внешнее воздействие и учение как его внутренняя переработка ребенком находятся в тесной, динамичной взаимосвязи. Складывающиеся интересы, художественные способности выступают как предпосылки к возникновению творчества [6, 14, 23].

Следующим условием развития художественно-речевой деятельности детей является создание эмоционально-положительной обстановки, в которой творчество способно доставить ребенку удовольствие своей непосредственностью и свежестью выражения. Общественнопедагогическая ценность детского творчества заключается в том, что ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности. Так, Н. А. Ветлугина отмечает, что в своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих — новое о себе. Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив его, однако, словом «детское» и отметив условность его применения.

Вопросы формирования детского словесного творчества тщательно исследовались на протяжении многих десятилетий. За это время разработаны различные аспекты проблемы обучения творческому рассказыванию как составному элементу словесной творческой деятельности. Опираясь на данные опытной проверки творческих заданий по всем видам художественной деятельности детей в практике работы детских садов, Н. А. Ветлугина выделила условия, благоприятствующие развитию детского творчества:

• — побуждение детей к художественному творчеству путем интересных, разнообразных творческих заданий;
• — учет индивидуальных интересов, склонностей и способностей детей;
• — установление правильных взаимосвязей между учебными и творческими заданиями на занятиях;
• — варьирование творческих заданий в зависимости от возраста детей и различных видов художественной деятельности.

В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, О. С. Ушаковой, Л. В. Ворошниной и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике приемы обучения творческому рассказыванию и пути активизации этой деятельности, разработана классификация видов творческих рассказов, созданы системы обучения творческому рассказыванию, показатели оценки детских сочинений [1, 7, 11, 22, 54, 55, 62].

В психолого-педагогических исследованиях указывается, что возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Однако подготовительная работа по обучению элементам рассказывания, проводимая в младшей и средней группах, постепенно создает для детей возможность действовать по замыслу. Дошкольники шести-семи лет способны овладеть умением выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ. По определению Л. С. Выготского, их воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [14].

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание; повествование; рассуждение; смешение типов, контаминация). Так, С. Л. Рубинштейн и А. М. Леушина, рассматривая особенности становления связной речи детей, подчеркивали, что наиболее сложным среди всех видов рассказывания является творческое рассказывание, так как оно является высшей формой монологической речи и предполагает сравнительно высокий уровень развития мышления и творческого воображения. Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, предоставляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

В дидактике дается следующее определение творческого рассказывания: это деятельность воображения, направленная на воссоздание элементов прошлого опыта в новых сочетаниях; результат этой деятельности — придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенный и облеченный в определенную художественную форму, соответствующую содержанию [9].

Следовательно, результатом творческого высказывания являются придуманные детьми рассказы, сказки как отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных или авторских реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную художественную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера [13].

Рассказывание по воображению, или творческое рассказывание, максимально приближает ребенка к тому уровню развития монологической речи, какой требуется ему для перехода к новой ведущей деятельности (учебной). Этот вид рассказывания подготавливается всеми предшествующими (рассказывание по картине и игрушке, рассказывание из личного опыта), ибо требует достаточно большого и разнообразного лексического запаса, умения строить простые и сложные фразы, создавать композиционно стройное и завершенное повествование. Однако, как и всякий процесс обучения и развития, творческое рассказывание продолжает совершенствовать речевые навыки ребенка и позволяет добиться в ряде случаев весьма совершенных для данного возраста умений и тонкого чувства языка. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

Творческое сочинение — продуктивный вид деятельности, конечным результатом которой должен быть связный, логически последовательный рассказ. Условиями овладения детьми творческим рассказыванием являются умения последовательно, логично рассказывать, понимать структуру связного высказывания, композицию повествования и описания.

Овладение творческим рассказыванием представляет для гиперактивных детей особенную трудность, так как для этого необходимы активная работа воображения, мышления, речи, проявление наблюдательности, волевых усилий, участие положительных эмоций. Дети должны овладеть умениями придумать завязку, ход события, кульминацию и развязку, выбрать отдельные факты, внести в них элементы фантазии и составить творческий рассказ.

Последовательность обучения творческому рассказыванию одинакова как для гиперактивных, так и для других детей, посещающих типовые детские сады.

Из многообразия видов творческих рассказов особо выделяется такой вид, как придумывание сочинений детьми на основе литературного произведения в двух вариантах: заменить героев литературного образца, сохраняя авторский сюжет; изменить сюжет, сохраняя героев.

Этому виду творческого рассказывания внимания уделяется незаслуженно мало. Раскрывая педагогическую ценность данного вида творческого рассказывания, Э. П. Короткова отмечала, что подражание писателю — автору полюбившегося рассказа или сказки носит творческий характер. Заимствуя замысел, ребенок самостоятельно разрабатывает сюжет своего рассказа, дает героям новые характеристики. Придумывание рассказов по литературному образцу позволяет воспитателю разнообразить занятия, формировать у детей умение решать задачи разного плана, развивать их инициативу, творческие навыки, самостоятельность и активность.

В современной методике обучения детей устным сочинениям определилась система обучения творческому рассказыванию, выстроилась последовательность обучения в зависимости от степени сложности видов творческих рассказов, приемов обучения и возрастных возможностей детей дошкольного возраста.

Одни исследователи предлагают разделить обучение на два года, охватывая старшую, подготовительную группы детского сада, и предусматривают усложнение заданий на каждом году обучения: от использования элементов творчества в рассказах на наглядной основе в старшей группе дети переходят к развернутому творчеству без опоры на наглядность в подготовительной группе [2, 7, 22].

Другие предлагают систему обучения дошкольников разным видам творческих рассказов, включающую три этапа: подготовительный этап (целью которого является обучение детей правильно воспринимать художественное произведение, улавливать в нем основное, ориентироваться в последовательности событий), затем обучение непосредственному составлению рассказа (придумывание начала и конца рассказа, моделирование готового литературного текста) и, в качестве заключительного этапа, обучение составлению рассказов по сюжету, идее или заглавию художественного произведения [1, 15, 55].

Система обучения творческому рассказыванию, разработанная Л. В. Ворошниной, включает четыре этапа. Первый, подготовительный, этап начинается со средней группы детского сада и подразумевает ознакомление детей со структурой рассказа и особенностями использования выразительных средств раскрытия художественного образа. На втором этапе происходит обучение сочинению рассказов на заданную тему. Третий этап предполагает обучение сочинению рассказов по литературному образцу в двух вариантах: с заменой героев при сохранении исходного сюжета произведения и с изменением сюжета при сохранении героев произведения. Четвертый, последний, этап включает обучение детей сочинению рассказов по пейзажной картине [10].

Хотя вопрос обучения творческому рассказыванию детей дошкольного возраста изучен в методической литературе достаточно подробно, исследователи Л. В. Пасечник, Ю. С. Шевченко, Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс, Л. С. Чутко и другие отмечают, что традиционные методы и приемы работы не оказывают на гиперактивных детей должного влияния. В практике детских садов в процессе обучения воспитатели прибегают к всевозможным способам призвать непоседу к деятельности, заставить его выполнять задания, как все остальные дети группы, соблюдать нормы поведения. И зачастую обычным делом считается прикрикнуть на ребенка, пригрозить наказанием, пристыдить и пожаловаться родителям на его дурное поведение. Однако даже такие меры не делают гиперактивного ребенка послушным и спокойным.

Так, Л. В. Пасечник пишет: «Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребенком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок: он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические особенности не позволяют ему этого сделать. Такому ребенку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ерзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой даже становятся причиной конфликтов. Кроме того, такие формы воздействия способствуют формированию у ребенка отрицательных черт характера. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми ребенок общается» [45].

Среди всего многообразия специфических методов психокоррекции гиперактивности (арттерапия, песочная терапия, гештальттерапия, музыкальная терапия, игротерапия, семейная и родительская терапия, бихевиоральная терапия, интегральная терапия и т. д.) наиболее органично в систему обучения творческому рассказыванию включаются игры и упражнения для развития внимания, произвольности, снятия эмоционального и двигательного напряжения.

В настоящее время опубликовано множество разработанных педагогами и психологами игр и игровых упражнений, нацеленных на тренировку одного или двух-трех недостаточно развитых у гиперактивных детей психических процессов и качеств личности [46, 60, 44]. Более того, Л. В. Пасечник предложила систему работы с использованием коррекционных игр и упражнений для занятий с гиперактивными детьми. Суть этой системы заключается в поэтапной тренировке слабых функций: от индивидуальной работы с ребенком над совершенствованием одного психического процесса, происходящей в форме игровых действий, заданий и упражнений, происходит переход к подобной работе в группе. Далее работа усложняется, в нее включаются игры, требующие от ребенка одновременного участия двух или трех проблемных функций. Общие правила авторской системы таковы: от индивидуальной работы — к групповой, от тренировки одной функции — к тренировке нескольких.

Игровые упражнения, по нашему мнению, органично включаются в процесс обучения гиперактивных детей творческому рассказыванию так как обеспечивают комфортное переключение вида деятельности в ходе занятия, не требуют больших затрат времени от задания и могут включаться в него как физкультминутки, тренируют одну или несколько слабых функций детей в увлекательной для них форме и способствуют в общем плане развитию эмоциональной сферы и воображения, необходимых для творческих сочинений. Включение в педагогический процесс коррекционных игр и упражнений дает гиперактивным детям реальную возможность проявить себя посредством творческого рассказывания.

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта впечатлениями из жизни. Т. А. Ладыженская, Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и другие отмечают, что эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повтор, олицетворение), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей [20, 56].

Нами было сделано предположение, что детям будет интересно и под силу овладевать творческим рассказыванием на основе таких литературных жанров, как притча и миф.

Согласно определению, данному в Большом энциклопедическом словаре за 2000 год, притча — это малый дидактико-аллегорический литературный жанр, заключающий в себе моральное поучение. В ряде своих модификаций притча близка басне, но, в отличие от басни, не содержит прямого наставления (морали). Слушатель сам должен его вывести. Процесс творчества в создании притчи противоположен поэтическому. Поэт мыслит образами, которые можно потом перевести в отвлеченные формулы, на язык прозаический; сочинитель притчи имеет готовое прозаическое обобщение и лишь одевает эту абстракцию в художественную оболочку индивидуального случая. Движения мысли вперед в создании притчи нет: идея делается в новой, образной форме нагляднее, общедоступнее, но не создается вновь, не становится сложнее, развитее. Но это касается только момента индивидуального создания притчи: в дальнейшем своем существовании она может применяться к другим случаям, стать иносказательной в более широкой форме, опоэтизироваться: это условие ее жизни, так как притча, пригодная только для одного исключительного случая, исчезает из памяти вместе с ним.

В том же словаре дается следующее определение мифа: миф — это сказание, передающее чувственное представление людей о мире, когда человек не противопоставляет себя природе. В нем всегда присутствует обобщающее начало. Мифы объясняют появление различных природных и культурных особенностей, повествуют о происхождении космоса и человека, рассказывают о звездах и планетах, о чудесных существах — родоначальниках племени, о фантастическом сверхъестественном родстве между определенными группами людей (родом, племенем) и тотемом, воспевают подвиги героев, предупреждают о конце мира и катастрофах. Мифы отражают самые различные стихии, свойственные природе, космосу, человеку. В них живут и действуют боги, одержимые человеческими страстями, обладающие теми же пороками и добродетелями. Мифы слагались в ту историческую эпоху, когда звери представлялись равными богам, боги — людям, а люди — зверям. В те далекие времена человек еще не отделял себя от природы и не проводил четкого различия между разными сферами своей деятельности.

Таким образом, в детском саду детей обучают самостоятельному рассказу как одному из типов монолога. Наиболее сложным среди всех видов рассказывания является творческое рассказывание. Оно предоставляет большие возможности для самовыражения, однако овладение творческим рассказыванием представляет для гиперактивных детей особенную трудность. Исследователи предлагают различные системы обучения творческому рассказыванию, выстраивая последовательность обучения в зависимости от степени сложности видов творческих рассказов, приемов обучения и возрастных возможностей детей дошкольного возраста. Общая последовательность обучения творческому рассказыванию одинакова как для детей в норме, так и для гиперактивных детей, посещающих типовые детские сады, однако психологи и педагоги отмечают, что традиционные методы и приемы работы не оказывают на гиперактивных детей должного влияния.

Среди всего многообразия специфических методов психокоррекции гиперактивности наиболее органично в систему обучения творческому рассказыванию включаются игры и упражнения на развитие внимания, произвольности, на снятие эмоционального и двигательного напряжения, коммуникативные игры. Для обогащения впечатлений и в качестве образца построения рассказов нами было обращено внимание на произведения таких литературных жанров, как притча и миф. Притчи являются чрезвычайно удобным материалом для построения рассказов за счет своего малого, но емкого содержания, образного языка и нравственной подоплеки. В мифах примечательны образный язык и то, что окружающий мир показан в доступном пониманию детей виде, когда природа и человек слиты воедино, присутствует одушевление, «очеловечивание» сил природы. Нами было сделано предположение, что на такой базе, как притчи и мифы, в сочетании с коррекционными играми и упражнениями гиперактивные дети смогут овладеть творческим рассказыванием в достаточной мере, чтобы посредством его выражать свою индивидуальность, заявлять о своих способностях, познаниях, выражать свои суждения и взгляды от лица героев собственных творческих рассказов.

В качестве вывода можно выделить основные положения, подтверждающие теоретическую значимость проблемы обучения гиперактивных детей творческому рассказыванию.

В дошкольном возрасте в мышлении детей происходят значительные изменения. У ребенка складываются новые отношения со взрослыми, развиваются виды деятельности, что приводит к дифференциации функций и форм речи. Появляются новые задачи общения: передать свои впечатления, переживания, замыслы. Возникает новая форма речи — сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном.

Овладение связанными формами высказываний — сложный и длительный процесс. Обучение монологической речи начинается со средней группы через рассказывание и получает наивысшее свое развитие в старшей группе, когда детей обучают творческому рассказыванию. Грамотное построение процесса обучения творческому рассказыванию будет способствовать развитию не только познавательной, но и эмоциональной сферы, окажет заметное влияние на общие и специальные способности детей.

На природу возникновения гиперактивности и на возможности ее коррекции существует множество точек зрения. Подходить к коррекции данного вида отклонения необходимо комплексно, привлекая к работе родителей и специалистов разного профиля (педагогов, психологов, медиков).

Гиперактивные дети посещают обычные детские сады, образовательно-воспитательный процесс которых не ориентирован на их особенности. Основой эффективного обучения данного контингента детей помимо комплексной коррекции нарушений в поведении будет являться соблюдение общих правил работы, в которых нашли отражение психофизиологические особенности детей с гиперкинетическим синдромом. Важно создавать для детей ситуации успеха, и одним из видов деятельности, в котором ребенок может проявить себя, заявить о своих способностях, показать разным сторонам личности, которые до сих пор не были замечены окружающими, является речевая деятельность, в частности творческое рассказывание.

В обучении гиперактивных детей творческому рассказыванию находят место как общие правила работы с данным контингентом детей, так и специфические приемы психокоррекции. Наиболее органично в процесс обучения творческому рассказыванию включаются такие приемы психокоррекции, как игры и игровые упражнения.

Игровые упражнения, задания и ситуации обеспечивают комфортное переключение видов деятельности в ходе занятия, не требуют больших затрат времени занятия, тренируют одну или сразу несколько слабых функций детей в увлекательной для них форме, стимулируют развитие эмоциональной сферы и воображения, необходимых для творческих сочинений.