Гуманизация образования и природа внимания у растущего человека

Место и роль внимания в жизни ребенка.

Новорожденный и младенец привлекает внимание к своим нуждам криком. За внимание к себе важных взрослых, г. е. за заботу о себе и проявление любви новые жители Земли активно борются.

Тревожность новорожденных уравновешивают только улыбка матери, ее руки, голос, внимание к его потребностям. Наблюдения за поведением и реакциями младенцев заставляют предполагать, что для наиболее уравновешенных детей важна даже не столько личность матери, сколько внимание, которое им уделяет ухаживающий за ними взрослый. Многим детям невыносимо оставаться в одиночестве, и они постоянно требуют удовлетворения своей тревоги вниманием к себе.

Своевременное и доброе внимание матери или того, кто се заменяет, необходимо младенцу для установления доверия к доброкачественному и надежному, стабильному субъекту внешнего мира, а следовательно — и к миру в целом.

Дефицит внимания к ребенку в младенчестве коррелирует с некоторыми его будущими трудностями, например, навязчивой нуждой в компании, страхом одиночества; может вызывать нестабильные и непрочные субъект-объектные отношения, которые обычно описывают как беспорядочность, неразборчивость в знакомствах, связях и т.н.

К середине первого года жизни депрессивные состояния ребенка, проявляющиеся в усилении капризности, внезапных приступах гнева, большем страхе перед незнакомцами, сочетаются с усилением потребности во внимании.

Повышенную потребность во внимании и общении проявляют отнимаемые от груди дети. И в этом случае определяющую роль в становлении здоровой или ранимой психики ребенка играет поведение матери: любящее внимание и время, уделяемое малышу, помогают ему справиться как с депрессивностью, так и с новым способом питания.

Сложная по формам борьба за внимание разыгрывается между братьями и сестрами, равно как и между их взрослыми воспитателями. И это составляет ясно обозримую важную часть их жизни.

Пример 9.1.

Четырехлетнему мальчику сообщают, что у него скоро родится сестренка. Хмуро выслушав маму с папой, сынок спрашивает: «А что, разве вам мало меня?». Другой мальчик хочет узнать, почему у мамы такой большой живот. Когда ему объясняют, что там растет ребеночек, который скоро появится на свет, малыш заявляет: «Я его съем». Трехлетняя девочка навещает маму в роддоме. При виде колыбели, в которой лежит ее новорожденный братишка, девочка отворачивается. Родители заняты беседой друг с другом. Тем временем девочка берет со стола яблоко, подбрасывает его вверх и ловит. Еще раз бросает вверх и ловит. Наконец, бросает его в третий раз, но уже не ловит — яблоко упадет в колыбельку рядом с головкой новорожденного.

Такого рода «проказы» и непроизвольные изъявления чувств, которые родители обычно склонны приписывать случаю и детской неосторожности, — явление не такое уж редкое. И сколько бы дети ни просили родителей завести им братика или сестренку, не стоит обманываться и думать, что с появлением нового малыша в семейных отношениях воцарятся гармония и согласие, — детям хочется поиграть в дочки-матери с живой куклой, но едва ли они отдают себе отчет в том, что эта «кукла» будет всерьез соперничать с ними в борьбе за родительское внимание и заботу.

Зависть к малышу и желание быть на его месте не осознаются детьми.

Дети могут испытывать чувство ревности но отношению к больному ребенку, приковавшему к себе внимание всех членов семьи. Часто это проявление амбивалентно (двойственно): туг и ревность, и жалость, и гнев, а после его смерти — чувство вины.

Ревность возникает в отношениях детей как стремление привлечь к себе внимание близких взрослых — от соревновательных тенденций в борьбе за любовь до стремления занять центральное место в семейной иерархии, превзойти другого ребенка.

При небольшой разнице в возрасте между детьми старший ребенок выражает ревность к младшему при ощущении, что мать уделяет ему больше внимания. Младший ребенок испытывает ревность к старшему, когда его ставят в пример младшему; младшего наказывают чаще, чем старшего, как инициатора детских ссор и т. д.

Чем больше рождается младших детей, тем меньше внимания уделяется первенцу. Старший может стремиться сохранить главенствующее положение нелегкой ценой: он прекрасно учится, берет на себя решение взрослых проблем, например, зарабатывает деньги для семьи. Л если ему не удается сохранить первенство, впадает в другую крайность — бросает школу и учебу, отравляет родителям жизнь скверным поведением.

Стремление привлечь к себе внимание часто ведет к конфликтному поведению ребенка. Он использует асоциальное поведение потому, что на плохое поведение взрослые всегда обращают внимание.

Если ребенок не получает нужного количества внимания, которое ему так необходимо для нормального самочувствия, то он находит свой способ его получить — это непослушание. При этом родители то и дело отрываются от своих дел, «одаривая» ребенка замечаниями, оскорблениями, подзатыльниками. Нельзя сказать, что это приятно, но для ребенка лучше такое внимание, чем никакое.

Чтобы привлечь к себе больше внимания родителей, ребенок иногда придумывает самые невообразимые способы, вплоть до угроз самоубийства.

Неспособность ребенка продуктивно выразить свои чувства может привести к заболеванию и даже разрыву отношений с другими людьми. Так, детям, реализующим мазохистские фантазии, в школе удается быть наказываемыми чаще и (или) строже, чем другим. Они провоцируют учителей дерзким или агрессивным поведением — или явно не справляясь с заданием, или же устраивая так, что все их маленькие оплошности, обычно не замечаемые, оказываются обнаруженными. Или навлекают на себя нелюбовь одноклассников до такой степени, что становятся мишенью для постоянных нападок. Нередко можно видеть, как такой ребенок, задыхаясь, бежит из школы домой, а за ним несется толпа преследователей. В школах-интернатах подобных детей могут тайно запугивать или терроризировать в ночное время. Но цель их достигнута — они обратили на себя внимание!

Дурное обращение может исходить от одного учителя или особенно сильного и активного сверстника, или же быть более диффузно распределено среди преподавателей и группы детей, как показала детский психоаналитик Л. Фрейд (1895—1982).

Некоторые дети успешно привлекают к себе внимание класса отличным исполнением заданий, успешностью в играх, героическим поведением разного рода, таким как противостояние учителю, борьба с преследователями, защита слабых, демонстрация безразличия к опасности, боли, наказанию. Чтобы предстать перед соучениками героем, ребенок иногда играет роль дурачка, вместо восхищения вызывает насмешки и таким образом привлекает к себе внимание столь же эффективно, хотя и в отрицательной форме. Его интерес в первую очередь состоит в том, чтобы быть заметным, а деятельность, помогающая ему достичь этой цели, вторична.

Внимание к себе нужно растущему человеку как способ самоутверждения. На авансцену детской жизни выходит борьба за внимание сверстников, а не только взрослых. Готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации практически постоянна.

Самоутверждение, в свою очередь, связано с самооценкой. Она отражает уверенность человека в своих силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Заниженная самооценка приводит к так называемой выученной беспомощности — человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, поскольку «все равно ни на что не способен». Завышенная самооценка чревата чрезмерными претензиями на внимание к своей персоне и опрометчивыми решениями.

Обладание вниманием чрезвычайно важно для человека. Ему очень трудно жить без внимания мира к себе, но и его внимание к миру играет существенную роль в социальном и индивидуальном бытии.

Множество достоинств и совершенств человека принципиально невозможны без владения им своим вниманием, т. е. в определяющей степени зависят от внимательности. Так, человек, обладающий сильным и гибким вниманием, одновременно, как правило, характеризуется еще и как аккуратный, бдительный, дальновидный, осмотрительный, предусмотрительный, умелый и даже умный.

Внимательный человек способен: предостерегать, предупреждать об опасности, указывать на опасность; предусматривать, предвидеть, догадываться, быть сметливым и заботливым.

Власть над вниманием тесно связана, с одной стороны, с силой воли, а с другой — со здоровым состоянием нервной системы: расстроенный или сильно раздраженный нервный организм — такой враг произвольного внимания, с которым не может подчас справиться и сильная воля.

Для человека быть в состоянии произвольно сосредоточивать внимание на той или другой стороне предмета, на том или другом члене сознаваемой ассоциации очень важно. Как показал К. Д. Ушинский в «Опыте педагогической антропологии», именно в этом состоит наша власть над воображением, от которой столь многое зависит в жизни и нравственности.

Опасности дефицита внимания весьма велики. Невнимательный человек — рассеянный, ветреный, опрометчивый, беззаботный, неосторожный, легкомысленный, нерадивый, равнодушный.

Самонадеянность избавляет человека от напряжения внимания, расслабляет его, делает уязвимым. Она способна понизить порог рациональнокритического восприятия информации. Упорство, упрямство в суждениях и оценках, ригидность мышления — проявления и содержание самонадеянности.

В той же мере, в какой внимательность связана с предусмотрительностью, недостаток внимания может смыкаться с неосторожностью, небрежностью, легкомыслием и самонадеянностью, — подчас уголовно наказуемыми свойствами личности. Ныне действующий Уголовный кодекс Российской Федерации виновным в преступлении признает лицо, совершившее опасное деяние как по умыслу, так и по неосторожности (гл. 5, ст. 24).

В понятии виновной неосторожности различаются формы легкомыслия или небрежности. Обе они неразрывно связаны с невнимательностью.

Преступное легкомыслие имеет место в случаях, если лицо предвидело возможность наступления общественно опасных последствий своих действий (бездействия), но без достаточных к тому оснований самонадеянно рассчитывало на предотвращение этих последствий (когда действующий сознавал, что из его деяния может произойти правонарушение, но надеялся избегнуть наступления правонарушения).

Преступление признается совершенным по небрежности (неосознаваемая неосторожность, беспечность), если лицо не предвидело возможности наступления общественно опасных последствий своих действий (бездействия), хотя при необходимой внимательности и предусмотрительности должно было и могло предвидеть эти последствия.

Русский криминалист Н. С. Таганцев (1843 — 1923) ясно показал, что признаком неосторожности, отличающим ее от невменяемых и от случайных деяний, является сознание возможности содеянного и возможность предвидения последствия преступником.

Например, человек, неосторожно обращающийся с заряженным ружьем, думая, что оно не заряжено, и причиняющий вред, отвечает не за то, что он не знал, что ружье заряжено, а за то, что он действовал без надлежащей внимательности, в результате чего у него не оказалось необходимых в данном случае сведений. В силу этого большая степень знаний не всегда уменьшает шансы ответственности за неосторожность, а иногда даже увеличивает их, расширяя круг предъявляемых требований.

Неосторожная вина предстает как следствие невнимательности, беззаботности, лени, безрассудства, непредусмотрительности и пр. Но было бы неправильно ограничивать наказуемость неосторожности только причинением вредных последствий, так как неосторожная вина возможна и при деянии, запрещенном независимо от вызванных им последствий. Например, превышение скорости водителем есть вина независимо от последствий этого превышения. Другое дело, что наказуемость неосторожной виновности зависит от степени тяжести и даже наличия ее последствий.

Один из видов неосторожной вины в уголовном праве Российской Федерации — преступная небрежность. При преступной небрежности лицо, совершая общественно опасное деяние, не предвидит возможности наступления общественно опасных последствий, однако по обстоятельствам дела должно было и могло их предвидеть.

В случаях невнимательности, беспечности, легкомыслия заключается не меньшая опасность и виновность, чем в преувеличенной надежде на свою силу и ловкость.

Пример 9.2.

Водитель, выезжая на перекресток при красном свете, осознает, что грубо нарушает правила дорожного движения и предвидит, что в результате этого может произойти столкновение с пересекающим дорогу транспортом и наступление тяжких последствий, но он надеется на мобильность своей машины, ее высокую скорость, внимательность других водителей, прежний успешный опыт таких действий и, наконец, на тормоза своей машины в случае необходимости. Расчет оказывается ошибочным, а значит, и самонадеянным, так как для него не было достаточных оснований.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) представляет собой немалую проблему для педагогов. Дефицит внимания свойствен моторному ребенку, который слышит слова наставника и даже охотно следует его инструкциям, но только сразу же и при непосредственном контроле. Если позже он попадает в ту же ситуацию, то полученный урок совершенно не учитывается. В период с 8 до 15 лет этот тин внимания может зафиксироваться, и тогда прогноз на дальнейшее обучение будет неблагоприятным. Таким детям бесполезно «читать мораль». Работа с ними должна быть направлена на преодоление торопливости и тенденции к угадыванию; следует устранить мелочный контроль и подталкивать ребенка к самостоятельному планированию предстоящих действий, осознанию и исправлению ошибок.

Это требование имеет и более широкое значение: человеку любого возраста независимо от состояния здоровья показаны преодоление торопливости и тенденции к угадыванию.

К. Д. Ушинский ясно показал, что внимание — это способность души сосредоточиваться в той или другой сфере своей деятельности, т. е. либо в сфере сознания, либо воли, либо внутреннего чувства. Внимание как особое состояние души — постоянно действующий душевный прибор для отбора и очистки наших впечатлений. Он наводит фокус на особенно важные для души в настоящий момент впечатления и концентрирует их.

Одной из самых характерных особенностей духовной жизни является тот факт, что, находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, человек отмечает и замечает лишь малую их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений.

Акт внимания является необходимым условием превращения нервного впечатления в душевное ощущение. Впечатление делается ощущением тогда только, когда на него будет обращено внимание. Глаза наши не могут видеть без участия нашего внимания. Иными словами, человек видит не глазами, а всем своим существом с помощью глаз, и агентом этого видения выступает внимание как деятельность сознания.

Сила впечатления не только может перешагнуть физический порог возможности сознания, но даже достигнуть чрезвычайно высокой степени — и все же не пробудить сознания.

Пример 9.3.

Мать выносит своего ребенка из пламени: платье и волосы на ней обгорели, на теле страшные ожоги, а она ничего не замечает; даже душевные страдания в ней слабы, — вся она один акт воли. Но вот, наконец, дитя вне опасности, и она начинает кричать, стонать, плакать — и то еще не от физической боли, а от душевных страданий, причиняемых одной мыслью, какая опасность угрожала ребенку. И только уж потом, когда нравственные страдания ее поутихнут, начинает она чувствовать боль от ожогов, таких ожогов, что и одной сотой части их было бы достаточно, чтобы заставить эту женщину сильно страдать при обыкновенном состоянии души. (К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии).

Производимое впечатление может быть совершенно полно и все же оставаться вне сознания, не переходя в ощущение. Но и внимание, несмотря на всю свою напряженность, останется только вниманием, когда мы напряженно прислушиваемся и приглядываемся, ничего не видя и не слыша.

Впечатление и внимание должны соединиться, чтобы сознание человека могло получить ясную и четкую информацию и оперировать ею.

Поведение во многом зависит от внимания. Л. С. Выготский убедительно показал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения.

Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Исследование устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на их основе начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить, что образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты.

Культурное развитие внимания заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Переживание усилий при произвольном внимании проистекает из сложной деятельности по овладению вниманием. Совершенно естественно, что эти усилия должны отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы, конфликт и борьба, попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий, без серьезной внутренней работы субъекта, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием.

Произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу, как логическая память к механическому запоминанию или как мышление в понятиях к синкретическому мышлению.

Процесс произвольного внимания, направляемый языком или речью, первоначально является процессом, в котором ребенок скорее подчиняется взрослым, чем господствует над своим восприятием. Благодаря языку взрослые направляют внимание ребенка, и только на основе этого он сам постепенно начинает овладевать своим вниманием.

Первичным условием, формирующим внимание, является не внутренняя «волевая» функция, а культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания.

Л. С. Выготский отмечал, что указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, в большинстве языков получившем свое название от этой функции. Первые указки (палочки и т. п.) являлись как бы искусственными указатель! i ы м и пальцам и.

Внимание выполняет функцию ориентации человека в мире. П. Я. Гальперин акцентирует во внимании его функцию психического контроля. Без контроля над течением действия управление им (основная задача ориентировочной деятельности) оказалось бы вообще невозможным. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности.

Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Контроль осуществляется с помощью критерия, меры, образца, и в психологии известно, что наличие такого образца — «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений (и отсюда к другим положительным изменениям, столь характерным для внимания).

Применение образца объясняет два основных свойства внимания — его избирательность (которая, следовательно, вовсе не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Произвольное внимание есть внимание планомерное. Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения.

П. Я. Гальперин справедливо считал, что наличие плана, критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что само бросается в глаза.

Как всякое действие, приобретаемое по общественному образцу, внимание сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно еще не является вниманием) и лишь затем, в речевой форме переходит в умственный план и становится произвольным.

Таким образом, чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, необходимо наряду с основной деятельностью дать ребенку задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность.

Начинать следует не со внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия (которое лишь йотом будет преобразовано в новый акт внимания). А дальше это действие контроля путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Непроизвольное внимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. В этом случае мы не ставим перед ребенком специальную задачу контроля, но учим выполнять основную деятельность определенным способом, тщательно прослеживая ее отдельные звенья, сравнивая и различая их, а также их связи и отношения. Таким образом, не выделяя контроль в особую задачу, мы включаем его в основную деятельность как способ ее осуществления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит и формирование непроизвольного внимания.

С точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное, и непроизвольное внимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. И можно надеяться, что, поскольку теперь в общем известны и содержание деятельности внимания, и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерного формирования все новых и новых актов внимания уже не составит принципиальной трудности.

В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Когда действие становится умственным и далее меняется так, что ориентировочная часть превращается в понимание, исполнительная — в автоматическое ассоциативное прохождение объективного содержания действия в поле сознания, а контроль — в акт обращения «Я» на это содержание, то собственная активность субъекта, внутреннее внимание, сознание как акт сливаются в одно переживание; при самонаблюдении оно представляется чем-то простым и далее неразложимым.