Основные направления педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций

ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Педагогическое диагностирование детей на этапе школьного старта помогает учителю выявить обучающихся с низким уровнем развития школьно-значимых функций — тех, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения. Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной и квалифицированной коррекционно-педагогической помощи в случае их дефицитарного развития являются следующие функции:

• — зрительное восприятие и анализ;
• — фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления;
• — пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
• — сенсомоторные координации;
• — тонкие координированные движения кисти и пальцев рук.

Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое школьное обучение.

Причины низкого уровня развития школьно-необходимых функций могут заключаться в одних случаях в незрелости соответствующих структур головного мозга или в недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных его отделов, в других — в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза, в третьих — в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях дефицитарного развития их причины могут быть различными и наоборот — одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты: психолог, нейронсихолог, учитель-логонед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости привнесения в педагогический процесс соответствующих развивающе-коррекционных технологий, нацеленных на преодоление их возможного негативного влияния на усвоение младшими школьниками содержания образовательной программы, становление метанредметных, предметных и личностных компетенций, формирование учебной деятельности.

Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития школьнозначимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», как только они включатся в учебную работу, приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий в развитии и большему по сравнению с их сверстниками напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическим срывам, а в крайних вариантах — к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, установив нежелательные и требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в разработке и реализации по отношению к тому или иному ребенку адекватной развивающе-коррекционной программы. Ее конструирование становится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе «точки приложения» собственных коррекционно-педагогических усилий применительно к социальной ситуации развития каждого ребенка и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему развивающе-коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей учебно-воспитательного процесса.

Основной целью развивающе-коррекционной программы ученика или группы учащихся должно являться развитие (упражнение, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

• — развивающе-коррекционных заданий, построенных на материале образовательной программы;
• — развивающе-коррекционных заданий, построенных на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения содержания образовательной программы на основе педагогически целесообразного способа его предъявления. Например, в классах, работающих по адаптированной основной общеобразовательной программе, удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и согласуются с задачами и содержанием конкретной образовательной программы.

Второй вид заданий также включается в ткань уроков и, кроме того, используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, при реализации в рамках образовательной программы задач раздела «Коррекционная работа» и др. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), они одновременно ставят их перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или задания могут быть одинаково успешно использованы в рамках предметных областей «Филология», «Математика и информатика», «Обществоведение и естествознание», «Искусство», «Технология» и др. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз для обучающихся будут являться субъективно новыми, а следовательно, каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Роль заданий первого и второго вида особенно важна в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время учитель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков.

Частота обращения к развивающе-коррекционным заданиям диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальными потребностями учеников. Эффективность их применения будет особенно высокой, если педагог при составлении развивающе-коррекционной программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников класса.