Методы исследования нравственной сферы личности

Диагностика развития нравственной сферы личности предполагает исследование разных компонентов нравственного сознания (когнитивного, эмоционального и поведенческого), исследование отдельных этических характеристик личности (позитивные и негативные), исследование комплексного нравственного потенциала.

Исследование когнитивного и эмоционального компонентов в период дошкольного и младшего школьного возраста проводится с помощью таких методов, как беседа, незаконченные истории, сюжетные картинки, ролевые игры и т. д. Эти методы направлены на изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах, отношения к этим нормам, отношения к другим людям. Некоторые из этих методов приведены ниже.

Для измерения уровня развития морального сознания старшего школьника (и взрослого) исследователи зачастую используют концепцию когнитивного развития, в которой когнитивная способность к децентрации рассматривается в качестве ведущей. Концепцию разработал Ж. Пиаже в своей двухступенчатой модели нравственного развития. Дальнейшее развитие она получила в модели нравственности Л. Колберга, основанной на идее справедливости. Уровень нравственного суждения в этой модели определяется когнитивной децентрацией позиции клиента и учетом при рассмотрении моральной дилеммы точек зрения различных участников конфликта. В рамках схемы Колберга личность самостоятельно формулирует моральные принципы в ходе спонтанного процесса созидания самой себя, а не впитывает пассивно представления, бытующие в обществе (в противовес психодинамическим и бихевиористским подходам). Л. Колбергом была предложена «Методика оценки уровня развития морального сознания»^[1][2]. Для исследования морального сознания он предлагает девять дилемм. Дилеммы сформулированы так, что в их оценке сталкиваются нормы права и морали и ценности разного уровня. Исследуя различия в моральных суждениях, Колберг выделяет три основных уровня их развития: преконвенциональпый, конвенциональный и постконвенциональный. Уровни подразделяются Колбергом на несколько стадий — по две на каждом. Достижение каждой стадии и каждого уровня возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности: от низших к высшим. Некоторые возрастные ориентиры их прохождения он указывает, но жесткой привязки стадий к возрасту Колберг не делает.

Преконвенциональпый уровень характеризует эгоцентричность моральных суждений. При оценке того или иного поступка доминирует мотив удовлетворения собственных потребностей или страх перед наказанием. Моральная оценка выносится исходя из собственной выгоды. На первой стадии преобладает ориентация в поведении и оценке поступка на возможное наказание: подчиняюсь правилам, чтобы не наказали. Характерна в основном для детей до 7 лет. Вторая стадия — индивидуализм и обмен — от 7 до 10 лет. Она выражает ориентацию па получение выгоды от того или иного действия: делаю то, за что меня хвалят, ориентируюсь в отношениях на принцип: «Ты мне, я тебе».

Конвенциональный уровень развития моральных суждений — это оценка события с позиции своего окружения, социальной группы, с которой человек себя ассоциирует. На третьей стадии в качестве такой среды выступает малая группа: семья, друзья, класс, коллеги и т. д. Следовательно, доминирует ориентация на межличностные отношения. Характерна для возраста 10—13 лет. Моральные нормы группы, па которую ориентируется подросток, не подлежат оценке, какой-либо критике и представляют в его сознании истину в последней инстанции. На четвертой стадии человек ориентирован на нормы более широкой социальной общности — общества, в котором он живет, на сохранение социального порядка. Эта стадия появляется в возрасте 13—16 лет. Но становится доминирующей только после 20—30 лет.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений. Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. Па пятой стадии основной акцент делается на индивидуальных правах человека, поскольку появляется понимание относительности и договорного характера любых норм. Ведущим становится принцип справедливости. Эта стадия появляется только на третьем десятилетии жизни. Шестая стадия отражает общечеловеческие универсальные принципы. В соответствии с ней жизнь рассматривается с позиции уважения к ее уникальности и возможностям каждого человека. Встречается, по данным Колберга, крайне редко. Автор рассматривал ее лишь на теоретическом уровне^[3]. На сходной теоретической основе создан опросник «Диагностика социоморальной рефлексии» Дж. Джиббса, К. Бэсинджер и Д. Фуллера, представленный в данной главе.

Исследование поведенческого компонента предполагает выявление нравственного поведения в ситуации морального выбора, нравственной направленности личности во взаимодействии со сверстниками, нравственных установок и т. д. Один из основных методов оценивания поведенческого компонента нравственного сознания в разных возрастных группах — метод экспертных оценок. Например, учителя, родителей просят оценить поведение учащегося по заранее заданным параметрам, таким как ответственность, самокритичность, готовность помочь другому в учебе, отношения к родителям и т. д. Экспертные оценки часто используются как внешний критерий, относительно которого измеряется валидность результатов.

Наряду с экспертными оценками существуют методы моделирования реальных ситуаций; сюжетно-ролевые игры, в которых сталкиваются разные мотивы; методики диагностики поведения в условиях морального выбора по оценке и выбору ситуаций, на выявление поведенческих установок в этически неоднозначных ситуациях. В качестве примера приведем метод изучения поведения человека в ситуации морального выбора¹. Данная методика основана на предъявлении ряда вербально заданных ситуаций испытуемому и фиксации результатов сделанного им выбора. Каждая ситуация требует принятия решения в пользу «добра» либо «зла» и предусматривает развернутый ответ. Ситуации касаются личных, деловых или случайных отношений, а также каких-то экстремальных событий. Например, предлагается ситуация: вы испытываете сильные материальные затруднения. На улице нашли бумажник со значительной суммой денег и визитками, где указаны имя и адрес владельца. Испытуемому предлагается дать развернутый ответ, что бы он стал делать в этой ситуации. По мнению авторов, анализ ответов по всем ситуациям позволит выявить, не руководствуется ли испытуемый двойными стандартами, не распространяется ли его нравственное поведение только на близких, не связано ли со страхом осуждения и т. д.

Поскольку развитие нравственной сферы личности тесно коррелирует со структурой ценностных ориентаций человека, оценка нравственной сферы возможна с помощью методик, измеряющих ценностные предпочтения личности. В. Н. Мясищев рассматривал ценностные ориентации как центр духовного развития личности, как целостную систему сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе. Данные о ценностных ориентациях личности представлены в главе 10.

Как уже отмечалось, важным элементом нравственного сознания является со-чувствие, со-переживание другим людям. Для оценки этих показателей традиционно используются методики измерения эмпатии. Для детей это могут быть сюжетные картинки, незаконченные предложения, для взрослых — опросники. В практикуме опросники эмпатии представлены в главе 17.

Можно выделить отдельную группу методов, оценивающих позитивные или негативные нравственные качества человека, такие как альтруизм, ответственность, эгоизм, совестливость и др. Например, методика «Ответственность» В. П. Прядеина и А. И. Крупнова^[4][5], «Шкала совестливости».

Ямпольского¹, «шкала диспозиционного эгоизма» К. Муздыбаева^[6][7] и др. Существуют также методики исследования выраженности в установках человека обобщенной направленности на добро или на зло (Л. М. Попов, А. П. Кашин)^[8], на оценку общего уровня нравственной воспитанности^[9].

Исследователи сообщают о наличии не одного десятка методик для измерения различных аспектов нравственности. Однако при этом отмечается, что большинство из них не валидизированы. Зачастую авторы опираются на собственные концепции, иногда используют заимствованные вопросы из ранее созданных и опубликованных методик других авторов. К общим недостаткам, характерным для большинства опросников по данной тематике, относят: слишком большой объем вопросов, высокий риск получения социально желательных ответов, непереносимость некоторых формулировок, концепций в другую культуру и отсутствие адаптации заимствованных западных методик^[10].

В практикуме приведены типичные и наиболее распространенные методики, направленные на измерение различных аспектов нравственного сознания. Эти методики помогают определить сформированность у ребенка нравственных представлений, готовность следовать нравственным нормам в поведении, выявить эмоциональную оценку «плохого» и «хорошего» поступка.

Для оценки сформированное™ нравственного сознания взрослого в данном практикуме предлагается методика «Диагностика социоморальной рефлексии» (СРД-КФ). Она была выбрана, поскольку имеет достаточно хорошо обоснованную теоретическую базу, может использоваться для испытуемых широкого возрастного диапазона (начиная от старших школьников), имеет детально разработанную шкалу оценивания ответов, относительно проста в проведении.

Методы диагностики и исследования нравственной сферы дошкольника.

Методика «Закончи историю»^[11]

Методика предназначена для изучения осознания детьми нравственных норм. Исследование проводят индивидуально. Все ответы ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Инструкция. Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи.

Примеры ситуаций:

История 1. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила…

Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему?

История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила…

Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, — сказала Люба, — можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ответил…

Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему?

История 4. Петя и Вова играли вместе и сломали дорогую красивую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил…

Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему?

Обработка результатов:

• • 0 баллов — ребенок не может оценить поступки детей;
• • 1 балл — ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку нс мотивирует и нравственную норму не формулирует;
• • 2 балла — ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку;
• • 3 балла — ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Методика «Что мы ценим в людях»^[12]

Методика предназначена для выявления нравственных ориентаций ребенка. Исследование проводится индивидуально.

Описание. Ребенку предлагается мысленно выбрать двух своих знакомых: один из них хороший человек, на которого ребенок хотел бы быть похожим, другой — плохой. После чего просят назвать качества, которые нравятся в них и которые не нравятся, и привести по три примера поступков на эти качества. Ребенок должен дать моральную оценку поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) на безнравственный поступок.

Обработка результатов:

• • 0 баллов — ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношения к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
• • 1 балл — нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.
• • 2 балла — нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.
• • 3 балла — ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

• [1] Хвостов А. А. Моральное сознание личности: структура, генезис, детерминанты. М., 2005.
• [2] Анцыферова J1. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека.С. 5−17.
• [3] Воробьева А. Е., Купрейченко А. Б. Стадии нравственного самоопределения молодежи // Проблемы нравственной и этической психологии в современной России / под ред.М. И. Воловиковой. М., 2011.
• [4] Попов Л. М., Голубева О. Ю., Устин II. Н. Добро и зло в этической психологии личности. М, 2008.
• [5] Прядеин В. П. Ответственность как системное качество личности. Екатеринбург: УрГПУ, 2001.
• [6] Фетискин Н. //., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика…
• [7] Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психологический журнал. Т. 21. 2000. С. 27—39.
• [8] Попов Л. М., Голубева О. /О., Устин П. II. Добро и зло в этической психологии личности.
• [9] 1C: Школьная Психодиагностика. Руководство по использованию психодиагностических методик психологами образовательных учреждений / иод ред. А. Н. Гусева. 2008. URL: eknigi.org/psihologija/101 258-lsshkolnaya-psixodiagnostika-rukovodstvo-po.html (дата обращения: 17.08.2015).
• [10] Воробьева Л. Е. Психологические методики для изучения нравственной сферы личности: анализ разработок и авторские приемы // Нравственность современного российскогообщества: психологический анализ / иод ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М., 2012.
• [11] Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения.СПб.: Речь, 2001.
• [12] Фридман Г. М, Пушкина Т. А, Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.