Методологические проблемы педагогической психологии

Комплексная цель

Знать:

• • историю развития педагогической психологии;
• • объект, предмет, задачи, основные отрасли педагогической психологии;
• • методы исследования;
• • основные факторы развития личности в образовательной среде.

Уметь:

• • самостоятельно проводить сравнительный анализ степени развития различных отраслей психолого-педагогического знания;
• • пользоваться методами исследования, применяемыми в педагогической психологии.

Владеть:

• первичными навыками работы по основным направлениям деятельности в сфере педагогической психологии.

Педагогическая психология как отрасль психологии

История становления педагогической психологии

Зарождение и основные этапы развития педагогической психологии

Вопрос о дате и месте рождения педагогической психологии, как и любой другой научной дисциплины, окутан тайной, и открытие этой тайны осложнено многими обстоятельствами. Самая большая сложность кроется в неясности ответа на вопрос о том, какой этап развития пауки следует считать началом ее автономного существования. Если на него найти ответ, то ответ на второй вопрос — о дате ее рождения — тоже становится возможным. Но разные ученые по-разному понимают содержание самого понятия «наука» и потому по-разному склонны обозначать факт рождения и оценивать степень зрелости той или иной отрасли научного знания.

Большинство российских специалистов в области истории психологии (М. Г. Ярошсвский и др.) и педагогической психологии (И. А. Зимняя, Н. Ф. Талызина и др.) связывают возникновение педагогической психологии с потребностями образовательной практики. Они полагают, что педагогическая психология должна вести свою родословную от работ Хуана Луиса Вивеса (1492−1540), Яна Амоса Коменского (1592−1670), Джона Локка (1632−1704) и их современников. Таким образом, предлагается считать временем рождения педагогической психологии период появления в Европе первых ростков массового образования, вызвавших к жизни попытки теоретического осмысления педагогических проблем.

В гражданской истории отмечается, что это было время первых буржуазных революций в Европе. Наблюдавшееся в ту пору зарождение новых производственных отношений и появление новых средств производства привели к существенному подъему экономики. Этот подъем вызвал к жизни новые формы образования. Все это дало мощный импульс развитию педагогической мысли, а вместе с ней интенсифицировались попытки теоретического осмысления психологических закономерностей образовательной деятельности.

Таким образом, предлагается считать первым этапом развития педагогической психологии — период с середины XVII до конца XIX в. Это время разработки и проникновения в образовательные системы идей и организационных решений, предложенных выдающимися мыслителями того времени, и в первую очередь — Я. А. Коменским. Поскольку этот период развития педагогической психологии представлен преимущественно теоретическими изысканиями ученых-педагогов, пытавшихся осмыслить образовательную практику, предлагается именовать его «общедидактическим». Относят к нему, кроме уже названных авторов, таких выдающихся мыслителей прошлого как: Жан-Жак Руссо (1712−1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746−1827), Иоганн Гербарт (1776−1841), Адольф Дистервег (1790−1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824−1870), Петр Федорович Каптерев (1849−1922) и др.

Вторым периодом предлагается считать время начала оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль знания. Утверждается, что этот этап охватывает отрезок времени от конца XIX до середины XX в. Данный период представлен множеством имен выдающихся исследователей, среди которых: Альфред Бине (1857- 1911), Джон Дьюи (1859−1952), Эдвард Ли Торндайк (1874−1949), Павел Петрович Блонский (1884−1941), Лев Семенович Выгодский (1896−1934) и многие другие.

Наконец, третий период предлагается отсчитывать, начиная с середины XX в. Основанием его выделения, по мнению отмеченных выше российских психологов, служит факт создания целого ряда собственно психологических концепций учения. В качестве основных творцовсоздателей этих теорий обычно отмечаются выдающиеся представители педагогической психологии: Сергей Леонидович Рубинштейн (1889−1960), Жан Пиаже (1896−1980), Петр Яковлевич Гальперин (1902−1989), Беррес Фредерик Скиннер (1904−1990), Джером Брунер и многие другие.

Дата рождения науки — всегда условность и потому изложенная выше точка зрения имеет право на жизнь. Но представленный подход к трактовке истории становления педагогической психологии как самостоятельной науки слишком примитивизирует как саму эту отрасль психологии, так и ее функции в культуре цивилизации. Педагогическая психология, безусловно, интенсивно интегрировала богатый опыт, накопленный педагогикой и образованием, но нельзя не заметить, что истоки ее значительно шире. Она тесно связана не только с педагогической теорией и практикой массового образования, но и со многими другими ответвлениями человеческой культуры. Накопление знаний в области педагогической психологии, а следовательно, и ее история началась задолго до попыток профессионального осмысления практики массового образования. Потому вряд ли правомерно связывать рождение педагогической психологии как отрасли научного знания только с потребностями выявления теоретических основ образовательной деятельности. Этот процесс надо рассматривать в более широком контексте — возникновения и развития научного знания в человеческой культуре.

Своеобразный ключ к решению этой проблемы дает красивая метафора французского математика Лазара Карно (1753−1832). Он сравнивал науки с величественными реками, по течению которых легко следовать после того, как оно приобретает известную правильность, но если мы хотим проследить реку до ее истоков, то часто сталкиваемся с тем, что истоков этих нигде не находим. Источник словно рассеян по поверхности всей Земли. Действительно, большие реки обычно образованы множеством ручейков, мелких речушек, крупных рек и притоков.

Аналогично и истинные истоки педагогической психологии растворяются в том, что мы сегодня именуем «наукой». При подобном ретроспективном анализе границы науки естественным образом расширяются до границ культуры. Сама мысль о том, что истоки науки уходят в глубинные пласты мировой культуры, вряд ли у кого-то вызовет возражение. Однако это не снимает спорных вопросов о происхождении науки, в свете которых и следует рассматривать проблему появления и становления педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного психологического знания.

Известно, что по вопросу о времени происхождения науки у современных историков существует пять радикальных суждений^[1]. Они достаточно определенно очерчены и рассматриваются как противостоящие друг другу концепции:

• 1. Сторонники первой исходят из того, что наука может быть отождествлена с опытом практической и познавательной деятельности человека. В этом случае отсчет времени ее существования следует вести с тех нор, как человек стал накапливать и передавать знания о мире, получаемые им в процессе жизнедеятельности. Таким образом, делается вывод о том, что наука рождается уже в каменном веке.
• 2. Другая точка зрения заключена в утверждении, что наука зародилась в Восточном Средиземноморье в период Древней Греции. Поскольку произошло это примерно в V в. до н.э., то возраст ее — около двадцати пяти столетий. Придерживающиеся этого мнения историки считают, что наукой следует считать сознательное и целенаправленное исследование человеком природы, с ярко выраженной рефлексией о способах обоснования полученного знания и о самих принципах познавательной деятельности.

Так, например, подчеркивается, что в Древнем Китае, Древнем Египте, Вавилоне были накоплены значительные знания в области астрономии, математики, естествознания, но науку создали только древние греки. Они выработали целостную концепцию движения небесных светил (Птолемей), начали доказывать теоремы (Пифагор) и т. д. Именно в Древней Греции на базе разложения мифологического сознания возникли первые программы масштабного исследования природы (Аристотель и др.). Древние греки первыми попытались осознать некоторые фундаментальные принципы познания природных явлений.

3. Сторонники третьей точки зрения считают временем рождения науки позднее Средневековье — XII—XIV вв. Они утверждают, что отсчет времени существования науки следует вести с момента, когда была переосознана роль опытного знания. Эта деятельность связывается с именами английского епископа Роберта Гроссета (1168−1253), английского францисканского монаха Роджера Бэкона (ок. 1214−1292), английского теолога Томаса Брадвардина и других исследователей.

Эти мыслители призывали ученых опираться на опыт, наблюдение и эксперимент, а не на авторитеты, предания или философские традиции. Так, например, Р. Бэкон одним из первых заявил о том, что математика является «вратами к прочим наукам». Это время также характеризуется появлением первой критики в адрес учения Аристотеля. До этого периода критика Аристотеля считалась абсолютно недопустимой.

4. Четвертая точка зрения предлагает считать временем рождения науки в современном смысле слова XVI- XVII вв. Эго период появления трудов таких гигантов мысли, как: Иоганн Кеплер (1571 — 1630), Христиан Гюйгенс (1629−1695), Галилео Галилей (1564−1642). Особое внимание уделяется историками, стоящими па этих позициях, учению Исаака Ньютона (1643−1727). Подчеркивается, что наука этого времени — новейшее естествознание, уже умеющее строить математические модели изучаемых явлений, сравнивать их с опытным материалом, проводить мысленные эксперименты.

Рождение науки здесь отождествляется с рождением современной физики, с ее математическим аппаратом. В это же время властью и обществом признается официальный статус науки. В 1662 г. возникает Лондонское королевское общество, в 1666 г. образована Парижская академия наук, в 1724 г. создана Российская академия наук.

5. Пятая точка зрения предлагает считать датой рождения науки конец первой трети XIX в. Сторонники этого утверждения считают ведущим признаком современной науки совмещение исследовательской деятельности и высшего университетского образования.

Первенство в этих реформах историки отдают университетам Германии. Начало этому было положено реформой Берлинского университета, проведенной под руководством известного естествоиспытателя Вильгельма Гумбольдта. Активное создание университетских исследовательских лабораторий имело массу положительных последствий, среди них: повышение качества обучения студентов, усиление прикладной направленности научных исследований и др.

Одной из самых успешных в этом плане университетских лабораторий, по признанию историков, была лаборатория, созданная химиком Юстусом Либихом в 1825 г. в Гессене. Прикладные научные разработки, выполняемые в лаборатории, уже тогда приносили значительные доходы ее создателю.

Примечательно, что страны, первоначально не принявшие эту модель высшего образования (Англия и Франция), продолжали делать ставку на ученых-любителей. Обернулось это, как свидетельствует история, потерей англичанами и французами былого лидерства в науке.

Действительно, история свидетельствует о том, что в университетах ряда стран Европы этого времени заметно интенсифицируется процесс создания специальных исследовательских лабораторий. Это приводит, с одной стороны, к становлению профессиональной исследовательской деятельности и интенсификации как фундаментальных, так и прикладных исследований, а с другой — делает процесс обучения в университете максимально приближенным к переднему краю науки. Данные события, как утверждают историки пауки, положили начало тому, что «исследователь-любитель» стал постепенно вытесняться «исследователем-профессионалом», а высшее образование стало активно интегрироваться с профессиональной исследовательской деятельностью.

Кроме указанных пяти встречается и еще одна точка зрения, согласно утверждениям ее сторонников, настоящая «подлинная» наука — «Наука с большой буквы» еще не родилась. Она, вероятно, родится позже. Это может произойти в текущем XXI в.

Но эти рассуждения, как несложно заметить, уже не относятся к истории. Это, скорее, область социально-культурного прогнозирования и проектирования.

Теперь попробуем взглянуть на представленную схему несколько иначе, чем это делают спорящие между собой историки науки. Мы с полным правом можем рассматривать выделенные точки зрения не как альтернативы, а как ступени, как определенные четко очерченные этапы зарождения, становления и развития научного знания в истории мировой культуры.

Этот путь позволяет увидеть нам весьма убедительную и логически ясную картину рождения и эволюции научного знания в общем контексте развития культуры и эволюции цивилизации. Естественно предположить, что психология в целом и педагогическая психология как ее часть прошли аналогичный путь развития.

Потребность в психолого-педагогических знаниях актуализировалась еще в познавательной деятельности и образовательной практике людей каменного века. Познавая окружающий мир и обучая молодое поколение наиболее рациональным способам взаимодействия с ним, люди замечали и учитывали возрастные, индивидуальные и другие особенности обучаемых. Те, кто пытался обучать и воспитывать, вынуждены были изучать психологическую составляющую процессов обучения и воспитания, разрабатывать наиболее эффективные методы и формы воздействия на психику подрастающего человека.

Взлет наук в Древней Греции в V в. до н.э. также был определенным этапом в становлении и развитии педагогической психологии. Сознательное и целенаправленное исследование психологических основ процессов воспитания, познания и учения с ярко выраженной рефлексией о способах обоснования полученного знания и о самих принципах познавательной деятельности мы можем встретить в рассуждениях Сократа, научных трудах Платона, Аристотеля, их современников, последователей и даже противников (Демокрит и др.).

Позднее Средневековье — XII—XIV вв. — можно признать очередным важным этапом развития педагогической психологии как науки. Принципиальная важность момента переосмысления роли опытного знания, необходимости использования математических методов обработки эмпирических данных и другие новации этого времени очевидны. Хотя нельзя не отметить, что в педагогическую психологию все это придет гораздо позже — лишь в конце XIX в. (Ф. Гальтон, К. Пирсон и др.). Однако призыв ученых опираться на опыт, наблюдение и эксперимент, а не на авторитеты, предания или философские традиции был услышан и теми, кто разрабатывал в то время проблемы психологии. Здесь в первую очередь следовало бы назвать Я. А. Коменского, а также многих знаменитых и менее известных его современников и последователей.

Становление новейшего естествознания в XVI—XVII вв., способного строить математические модели изучаемых явлений, сравнивать их с опытным материалом, проводить реальные и мысленные эксперименты, также не могло не оказать своего действенного позитивного влияния на научное мышление специалистов, занимавшихся проблемами психологии воспитания, обучения, педагогической деятельности. Кроме того, многие выдающиеся ученые этого периода успешно совмещали свои научные изыскания с педагогической практикой и предпринимали весьма удачные попытки осмыслить свою педагогическую деятельность, используя методы классической науки. К таким ученым, безусловно, может быть отнесен русский ученыйэнциклопедист — Михаил Васильевич Ломоносов (1711−1765).

В конце первой трети XIX в., когда общество столкнулось с практикой совмещения исследовательской деятельности и высшего университетского образования, педагогическая психология получила новый импульс для собственного развития. Уже сама идея о необходимости совмещения науки и высшего образования по природе своей психолого-педагогическая. Именно развитие этой идеи приведет педагогическую психологию конца XIX — начала XX в. к рассуждениям и поискам вариантов сближения в образовательном процессе познавательной и учебной деятельности.

Как уже отмечено выше, некоторые авторы склонны утверждать, что с середины XX в. следует вести отсчет нового этапа в развитии педагогической психологии. Но насколько правомерно это утверждение. Созданные в середине XX в. психологические теории учения, безусловно, относятся к выдающимся достижениям мировой науки, но вряд ли правомерно оценивать их как нечто отделенное пропастью от «несовершенных» психологических теорий учения начала XX в.

• [1] Кузнецова Н. И. Проблемы возникновения науки // Философия и методология науки. М., 1996. С. 39−43.