Методика обучения биологии во второй половине xx века

Знание истории предупреждает повторение ошибок, открытие уже известных истин позволяет использовать ценные достижения прошлого при решении и исследовании насущных для нашего времени методических проблем.

Н. М. Верзилин

1950—1960;е гг. Методика обучения биологии во второй половине XX в. вновь обратилась к содержанию предмета «Биология». Актуальность этого вопроса была связана с решением продовольственной проблемы в стране в период Великой Отечественной войны и в послевоенное время. Этим потребностям государства отвечало новое содержание школьного биологического образования. Школьники изучали сельскохозяйственные растения, обеспечивавшие население страны продуктами питания, знакомились с их агротехникой, системой приемов получения высоких урожаев. В курсе биологии 9-го класса («Основы дарвинизма»), кроме учения Ч. Дарвина, изучалось развитие сельскохозяйственных растений и некоторые приемы создания новых сортов культурных растений и выведения пород домашних животных. Такая утилитарно-производственная, сельскохозяйственная направленность предмета не могла удовлетворить биологов, педагогов.

В биологической науке того времени было сделано много крупных открытий. Была создана синтетическая теория эволюции (И. И. Шмальгаузен, Н. П. Дубинин, С. С. Четвериков, К. М. Завадский, Ф. Добржанский, Дж. Хаксли, Э. Майр и др.). Появился электронный микроскоп. С его помощью изучили строение органоидов клетки, структуру нуклеиновых кислот. Была сформулирована теория гена. Широкое распространение и признание получили учение В. И. Вернадского о биосфере и учение В. Н. Сукачева о биогеоценозе. Такой шаг в науке требовал усиления эколого-эволюционной направленности школьного биологического образования и повышения элементарной грамотности по генетике, цитологии и экологии.

После совместной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР были переработаны школьные программы естественнонаучного цикла. В 9-м классе большее внимание было уделено роли нервной системы во взаимоотношениях организма и среды, глубже раскрывались связи с личной и общественной гигиеной, медициной, физической культурой.

Были внесены изменения и в школьные учебники (Б. В. Всесвятского по ботанике; А. Н. Кабанова по анатомии и физиологии человека) и учебное пособие по основам дарвинизма М. И. Мельникова, А. А. Шибанова, В. М. Корсунской. Появились новые учебники (по ботанике В. А. Тетюрова, по зоологии В. Ф. Шалаева и Н. А. Рыкова).

Основное внимание ученые-методисты 1950;х гг. уделяли проблемам реализации путей осуществления политехнического обучения — задаче, поставленной перед школой на XIX—XXI съездах Компартии Советского Союза. В 1956 г. было опубликовано коллективное исследование под редакцией В. Ф. Шалаева «Политехническое обучение в связи с курсом биологии».

Характеризуя развитие методики как науки в 1950—1980;е гг., профессор Николай Михайлович Верзилин (1903—1984) считает, что оно шло от проблем, определяющих содержание учебного предмета, к проблемам преподавания, а затем к проблемам, связанным с процессом усвоения знаний учащимися, с постоянным вниманием к содержанию предмета. К теоретическим проблемам этого времени относятся развитие биологических понятий, определение методов преподавания и воспитания в процессе познавательной работы учащихся.

Крупнейшим явлением в методике преподавания биологии стало обоснование группой ученых-методистов под руководством Н. М. Верзилина теории развития понятий, которая подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания. По словам И М. Верзилина, она явилась своего рода ключом к решению проблемы соответствия методов содержанию.

Это привело к объединению многочисленных методов в три группы: словесные, наглядные и практические, что позволило найти их соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся.

В результате методических исследований были определены пути формирования у обучающихся общебиологических понятий с прикладными знаниями. Развитие понятий стали считать «основной движущей силой всего процесса обучения и воспитания, всей динамики преподавания» (Н. М. Верзилин и др. «Развитие биологических понятий в V—IX классах», 1957).

В 1950;е гг. в помощь учителям были изданы пособия по частным методикам: естествознания (В. Ф. Шалаева; П. И. Боровицкого с соавторами), ботаники (Н. М. Верзилина), зоологии (Н. А. Рыкова; А. А. Яхонтова и Е. А. Флеровой), анатомии и физиологии человека (И. В. Козыря с соавторами). Серьезное внимание уделялось решению задач политехнического образования в связи с преподаванием биологии («Элементы политехнического обучения в преподавании биологии» под редакцией С. В. Щукина; книги М. Н. Скаткина, В. Ф. Шалаева). Вопросы организации и содержания опытнической работы освещались Н. В. Падалко и Н. М. Верзилиным, в книге которого «Внеурочная работа учащихся по биологии» (1951) была рассмотрена также проблема организации и проведение массовых натуралистических мероприятий (дни леса, птиц, праздники урожая).

Возникла необходимость осмыслить ход становления методики обучения биологии, пути ее развития. Профессором Б. Е. Райковым была блестяще выполнена исследовательская работа по истории методики естествознания. Его монографии (о В. Ф. Зуеве, К. Ф. Рулье, В. В. Половцове, А. Я. Герде, А. П. Павлове, И. И. Полянском), книга «Пути и методы натуралистического просвещения», а также ряд других трудов выделили ведущие идеи и проблемы школьного естествознания, которые методика преподавания естествознания решала на протяжении всей своей истории — более чем 200 лет.

В начале 1960;х гг. в журнале «Биология в школе» возникла острая дискуссия о коренном пересмотре содержания школьного биологического образования. Ее участники отмечали, что учащиеся не получают необходимых знаний по основам биологии, а в избыточном количестве знакомятся с фактическим материалом о сельскохозяйственных растениях и животных. Звучала мысль о том, что содержание школьного предмета не соответствует теоретическому уровню современной биологической науки.

В итоге в 1962 г. Министерство просвещения РСФСР объявило конкурс на создание новой программы по биологии. Планировалось введение курса общей биологии в 10-м выпускном классе средней общеобразовательной школы и факультативных курсов в 8-м и 9-м классах, а также создание классов с углубленным изучением биологии.

В 1964 г. на конкурс были представлены три программы по биологии для общеобразовательной школы:

• — коллектива ученых и учителей из Москвы,
• — коллектива ученых Новосибирского отделения Академии наук СССР,
• — ученых-биологов и методистов из Ленинграда под научным руководством доктора биологических наук, профессора Юрия Ивановича Полянского.

Минпросом была утверждена программа ленинградцев. Этот курс раскрыл перед школьниками широкую панораму современной теоретической биологии. Курсы ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека были приближены к современному уровню развития науки.

С 1965 г. в соответствии с этой программой в школе стал действовать учебник ботаники В. А. Корчагиной. Позднее — учебник зоологии Н. А. Рыкова и В. Ф. Шалаева; по анатомии, физиологии и гигиене человека А. М. Цузмера и О. Л. Петришиной; учебник общей биологии для 10-го класса авторского коллектива под руководством Ю. И. Полянского. Программа и учебники были написаны на основании теории развития биологических понятий, разработанной в 1950;е гг. методистами под руководством Н. М. Верзилина.

Курсы ботаники, зоологии и анатомии, физиологии и гигиены человека были приближены к современному уровню развития науки и дополнены вопросами по экологии организмов, фитоценологии и биогеоценологии. Особенно отличался завершающий курс «Общая биология», дававший представление о современной теоретической биологии — об эволюционном учении, цитологии, молекулярной биологии, генетике и селекции, экологии (разделы «Аут-экология», «Биогеоценология»), знакомил с учением о биосфере.

В результате повышения теоретического уровня биологического образования возникла потребность в специальных методических исследованиях. Они были нужны для оптимизации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим развитие методики обучения биологии шло в том числе по отдельным проблемам учебно-воспитательного процесса.

В 1960;е гг. были опубликованы учебник и учебное пособие по общей методике преподавания биологии (Б. В. Всесвятский; Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская). Для студентов-заочников биолого-почвенных факультетов университетов О. Л. Петришина написала методические указания, изданные в 1968 г., — «Методика обучения биологии в школе». Здесь были затронуты все важнейшие вопросы методики преподавания биологии конца 1960;х гг. Показательным является тот факт, что О. Л. Петришина называет работу не методикой преподавания, а методикой обучения биологии — это соответствовало современным взглядам на название науки и вузовской дисциплины. Традиционно она осветила вопрос о предмете методики обучения биологии (10,4%); привела краткий, но достаточно емкий исторический очерк основных направлений в методике обучения биологии (20,8%); кратко, но четко сформулировала задачи учебно-воспитательной работы по биологии в восьмилетней и средней школе (8,2%); уделила внимание содержанию курса биологии в восьмилетней и средней школе (8,2%); дала указания по формированию у обучающихся основных биологических понятий во всех разделах школьной биологии (8,23%); об изучении форм, методов и приемов обучения биологии (5,6%). В 1969 г. появилось и новое методическое пособие для учителей-биологов — «Проблемы дидактики биологии» Б. В. Всесвятского.

1970—1980;е гг. В связи с введением в 1960;е гг. новой программы и изданием новых учебников по биологии издательством «Просвещение» в начале 1970;х гг. были выпущены новые методики обучения ботанике, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, а также общей биологии.

Однако к середине 1970;х гг. стало очевидно, что программы, а вслед за ними и учебники оказались перегруженными учебным материалом. Курсы биологии с трудом усваивались школьниками. По указанию Минпроса была проведена корректировка программ и учебников, вплоть до исключения ряда тем, признанных второстепенными. Так, по зоологии перестали изучать типы Губки и Иглокожие, отряд Хоботные. Много было сделано для упрощения слишком научного языка учебников. Но при этом была усилена эволюционная направленность курса биологии.

В 1970;е гг. наметился ряд вопросов в методике обучения биологии, которые решались путем теоретико-экспериментальных исследований. Повышение теоретического уровня биологического образования потребовало специальных исследований, направленных на систематизацию учебно-воспитательного процесса (И. Д. Зверев), развитие мышления школьников (Е. П. Бруновт), проблемное обучение (Л. В. Реброва), усиление политехнической направленности преподавания (А. Н. Мягкова), развитие интереса у школьников к учебе (Д. И. Трайтак), индивидуализацию обучения (М. А. Руте), формирование мировоззрения и атеистическое воспитание учащихся (Е. П. Бруновт), использование межпредметных связей (В. Н. Максимова).

В 1970;х гг. широкое распространение получили работы, связанные с усилением экологической направленности биологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Н. Пономарева, В. 3. Резникова, С. С. Красновидова, И. Т. Суравегина). В результате сформировалась концепция экологического образования и воспитания как новая область школьной практики и педагогической теории.

В 1972 г. впервые вышел в свет учебник Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской «Общая методика преподавания биологии» для студентов биологических специальностей педагогических вузов. Методисты подробно раскрыли теорию развития понятий, которая подвела научную базу под отбор и расположение учебного материала в школьных курсах биологии и повлияла на пересмотр методов обучения и воспитания. Теория развития понятий явилась своего рода ключом к решению второй проблемы — соответствия методов содержанию.

В учебнике даются научно обоснованные определение и классификация методов по источнику знаний, деятельности учителя и учащихся в единстве. В анализируемом издании впервые в методике приведено объединение многочисленных методов в три группы — словесные, наглядные и практические, что позволило найти соответствие содержанию и планомерно активизировать учебную деятельность учащихся и повысить эффективность деятельности учителя биологии. Подробно и системно раскрыт вопрос о воспитании в процессе обучения биологии. Учебник претерпел четыре издания. В нем были синтезированы главные достижения методических исследований и практики преподавания биологии в отечественной школе в советский период.

Конец 70-х — начало 80-х гг. XX в. в методике обучения биологии характеризовался как этап теоретического анализа и синтеза, приведения в систему накопленного за 200-летнюю историю эмпирического материала при одновременной углубленной разработке частнометодических проблем. В начале 1980;х гг. шло обобщение результатов исследовательских работ, учительского опыта в общих методиках и в проблемных темах диссертаций. В эти годы методика биологии окончательно оформилась и развивалась как научная дисциплина. Именно в эти годы были созданы фундаментальные учебники и учебные пособия по общей методике обучения биологии для студентов вузов и учителей биологии. Данные пособия и по сей день отражают важнейшие вопросы — структурные элементы общей методики биологии.

В 1980 г. был издан курс лекций по методике обучения биологии Д. П. Широких и Г. С. Нога. В нем рассмотрены такие вопросы, как «Система политехнического обучения в средней школе», «Методические особенности проблемного обучения», «Способы решения проблемной ситуации», «Методические приемы создания проблемной ситуации и решение ее», «Методика самостоятельной работы учащихся», «Развития понятий о природе в начальной школе», «Формирование основных понятий курса ботаники», «Основные понятия курса зоологии», «Межпредметные связи курса ботаники», «Межпредметные связи в процессе преподавания некоторых тем курса общей биологии».

В учебнике для педагогических институтов «Общая методика преподавания биологии» Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской (1983) также рассмотрены все основные структурные элементы, практически в том же процентном соотношении, что и в учебнике 1972 г.

Академик Иван Дмитриевич Зверев — один из авторов пособия для учителя «Общая методика преподавания биологии». Этот труд был написан им в соавторстве с известным методистом Антониной Николаевной Мягковой в 1985 г. Книга содержит общеметодические и практические рекомендации учителям биологии. Авторы раскрывают методы преподавания биологических курсов в средней школе на основе современной для тех лет ЗУН-дидактической концепции. Краткий исторический очерк традиционно знакомил читателей с процессом развития отечественной методики преподавания биологии. Основное внимание уделялось раскрытию целей, задач, принципов и содержания биологического образования в свете реформы средней школы 1984 г.

При сравнении учебных пособий И. Д. Зверева, А. Н. Мягковой и Н. М. Верзилина, В. М. Корсунской (1983) видны расхождения в структурных элементах. В первом пособии отсутствуют компоненты: «методика обучения биологии как наука и учебный предмет», «развитие биологических понятий в школьном предмете», «материальная база обучения биологии», «личность учителя биологии» и «внеклассная натуралистическая работа». Во втором нет «содержания биологического образования», «политехнического образования и подготовки учащихся к трудовой деятельности», «дидактических принципов и содержания курса биологии в средней школе», «межпредметных связей».

Углубление научно-методических исследований коллективами методистов Академии педагогических наук и педагогических вузов страны, диссертационные поиски отдельных ученых способствовали совершенствованию общего педагогического образования и в том числе развитию методики биологии как педагогической науки. Были созданы крупные монографические работы, методические пособия (табл. 2). В 1980;е и особенно в 1990;е гг. круг изучаемых проблем заметно расширился за счет включения вопросов вузовской подготовки студентов в область методики обучения биологии.

Новые программы и новые учебники, крупные методические труды и открытия в области методики обучения биологии как науки значительно улучшили подготовку школьников по всем основным разделам биологии — морфологии, систематике, физиологии, экологии, цитологии, генетике, молекулярной биологии и эволюционному учению. Но уже в середине 1980;х гг. обнаружилась достаточно существенная перегрузка учебного биологического содержания фактами, теориями, терминами и понятиями. Не было организовано обобщение и повторение, поэтому многие учащиеся не успевали осознать и усвоить новый материал. В связи с этим остро встал вопрос об отборе учебного содержания по биологии и его соответствии возрасту обучающихся, о таких методах, средствах и формах обучения, которые способствовали бы усвоению знаний, но не приводили к перегрузке учебной деятельности в школе и домашней работы по биологии.

Таблица 2

Тематика научно-методических исследований по методике обучения биологии в середине XX — начале XXI в.

Перестроечный этап в развитии методики обучения биологии. Перестройка, начатая в России в 90-е гг. XX в., поставила перед общеобразовательной школой целый ряд задач, направленных на всестороннее развитие личности ребенка. Был разработан план «Закона об образовании», наметивший пути реформы общего образования. По этому закону современная общеобразовательная школа стала трехступенчатой: 1-я ступень — начальная школа; 2-я ступень — основная школа (5—9-е классы); 3-я ступень — полная средняя школа (10—11-е классы). Появились школы-гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением различных предметов, школы с профильными классами и т. п. Наряду с задачей формирования прочных, осознанных знаний по основам наук, отражающих уровень развития культуры общества, его духовности, встала задача развития ребенка в процессе обучения. Мощным рычагом в этом аспекте становится содержание основ наук, изучаемых в школе.

Отказ от единообразной школы, стремление удовлетворить интересы и склонности учащихся, запросы родителей, учесть социальноэкономические и региональные особенности школ — все это факты, лежащие в основе разработок нового содержания образования, в том числе и биологического.

В области биологического образования происходят следующие изменения:

• — смена целевой ориентации и более четкое обозначение приоритетности его развивающей функции;
• — преемственность обучения на трех этапах образования: начальном (3—4-е классы), обеспечивающем подготовку школьников к восприятию биологических знаний, базовом (5—9-е классы), включающем пропедевтический курс «Природа» и основную часть единого курса «Биология», заключительном (10—11-е классы), содержащем инвариантное общеобразовательное биологическое содержание и вариативную часть, соответствующую профилю дифференцированного обучения;
• — изучение всех биологических разделов (Растения. Животные. Человек. Общая биология) в основной (девятилетней) школе;
• — использование вариативных учебных программ и пособий при сохранении общих требований к уровню образования;
• — экологизация содержания всех биологических разделов и введение в 6—8-х классах летней экологической практики;
• — дифференцированное обучение в среднем звене и особенно в старших классах на основе новых учебно-методических пособий, разработанных для соответствующего профиля (гуманитарный, естественный, физико-технологический и др.);
• — введение в практическую деятельность школы требований «Российского стандарта общего образования». Положением о государственных общеобразовательных учреждениях учителю предоставляется право выбора учебного плана, программы, учебников;
• — обязательной является основная школа (1—9-е классы). Старшие классы являются профилированными.

С 1998 г. введен обязательный минимум содержания основного общего образования по биологии, на основе которого разрабатываются образовательные программы биологического образования.

Очень важно и принципиально то, что теперь в школе нет единой программы курса биологии и единого учебника — в распоряжении учителя многообразные программы и учебники. Например, в 2001/2002 учебной году в общеобразовательных школах России функционировало четыре варианта программы биологического образования:

• — разработанный авторским коллективом в составе А. А. Плешакова, В. И. Сивоглазова, Н. И. Сонина, В. Б. Захарова;
• — разработанный авторами И. Н. Пономаревой, В. М. Константиновым, Р. Д. Машем, Н. М. Черновой;
• — авторского коллектива в составе В. В. Пасечника, В. М. Пакуловой, В. В. Латюшина;
• — вариант на основе курса «Естествознание» автора А. Н. Мягковой и др.

Учитель может выбрать программу и учебник, но может работать и по своей авторской программе, если он готов к этому.

Ученик перестает быть объектом обучения, а становится субъектом обучения, т. е. обучение становится личностно ориентированным. Учитель должен ориентироваться не на так называемого «среднего ученика», а видеть каждого ученика, рассматривать его как личность.

Изменилась роль учителя в школе. Учитель перестает быть для учащихся основным источником знаний, а превращается в организатора их познавательной деятельности. Можно говорить о том, что меняется парадигма образования. Настал другой, новый период в жизни школы.

Начало XXI в. проходит под знаком модернизации школьных учебных книг по всем разделам предмета биологии. Появилось много альтернативных учебников, написанных по авторским программам и по-разному решающих учебно-познавательные и воспитательные задачи. Их содержание преследует цель заинтересовать школьников учебным предметом, дать им доступные пониманию полезные знания.

Однако школьная практика показывает, что иметь на вооружении хороший учебник — это еще не значит решить проблемы эффективной работы с ним. Учебник, даже безукоризненно написанный, нуждается в разработке методики грамотного применения его в учебном процессе. Если учесть, что в эти годы появляются вариативные учебники по биологии, написанные по авторским программам, то создание частных предметных методик должно стать первоочередной задачей.

Понимание противоречий процессов обучения основам современной биологии и познавательной способности учащихся, с одной стороны, привело к существенному сокращению учебного материала до его оптимального уровня, а с другой — способствовало развитию поиска новых (инновационных) технологий в организации образовательного процесса.

Все это происходило на фоне изменений в общественно-политической и экономической жизни страны. Внимание общества было обращено к общему образованию как институту развития культуры личности. Перед школой была поставлена задача развить у детей понимание гуманистических и экокультурных ценностей. Современные установки на изучение биологии в школе выявили в методике обучения этому предмету ряд новых проблем и прежде всего проблемы определения целей обучения биологии в школе, содержания предмета и его структуры.

Предстояло переработать принципы и подходы в осуществлении биологического образования, а также определить методику достижения поставленных целей с учетом возрастных особенностей школьников. Решению этих проблем, согласно модернизации средней школы, будет служить ее переход к профильному обучению биологии.

Таким образом, в связи с переходом российской школы к профильной необходимо изменить сложившиеся ранее цели и задачи среднего биологического образования. Они должны быть ориентированы на удовлетворение интересов и потребностей отдельной личности, на ее развитие, формирование мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих способностей.

Новые задачи, поставленные перед общим биологическим образованием, обозначают новый круг общеметодических и частнометодических (предметных) проблем. Их решение и определит качество развития школьного биологического образования в Российской Федерации в XXI в.

XXI в. — век визуальной культуры, в этой связи актуальна проблема внедрения аудиовизуальных технологий в процесс обучения биологии. В настоящее время идет процесс информатизации общества, всей жизни России, что приводит, соответственно, к массовой информатизации образования. Использование информационных и коммуникационных технологий обучения биологии — одна из наиболее актуальных проблем теории и методики обучения биологии.

В XXI в. мировое образовательное сообщество ориентируется на компетентностный подход в образовании. В рамках этого подхода результатами обучения биологии в средней школе должны стать не пресловутые ЗУНы — знания, умения, навыки, а ключевые компетентности учащихся.

Завершая общую характеристику основных этапов в развитии методики обучения биологии, отметим, что и в наше время должен соблюдаться принцип преемственности, т. е. все хорошее, прогрессивное, передовое, когда бы оно ни возникло, должно учитываться и развиваться, тем самым обогащая методическую науку и педагогическую практику.

На основании сказанного можно сформулировать некоторые закономерности исторического процесса развития методики естествознания:

• 1. Методика естествознания развивалась по мере накопления и обобщения передового опыта обучения естествознанию. В свою очередь, методика естествознания содействовала распространению передового опыта учителей и тем оказывала большое влияние на совершенствование учебно-воспитательной работы по естествознанию в школе.
• 2. Положение естествознания в учебном плане общеобразовательной школы зависело от экономических потребностей общества и от идеологических требований в конкретный исторический период.
• 3. Содержание и методы школьной биологии в значительной степени находятся под влиянием развития биологической науки в данный период и тенденций в российском образовании.
• 4. Методика естествознания (биологии) развивалась в процессе острой борьбы нового со старым, прогрессивного с отсталым, в процессе борьбы материалистического направления с идеалистическим. В этой борьбе огромную помощь методике биологии оказали передовые философы, революционные демократы, биологи-дарвинисты.
• 5. Становление методики биологии как педагогической науки связано с именами выдающихся педагогов-естественников, методистовбиологов, видных деятелей биологической науки.