Педагогический контроль и оценка освоения образовательной программы

Научно-методические и нормативные основания процедур контроля и оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ.

ГЛАВНОЕ.

• • Роль оценки в образовательном процессе определяется правилом Дж. Биггса: «Студенты изучают не то, что заложено в программе, а то, что, по их мнению, будет оцениваться».
• • Особенности оценивания компетенций: оценка в условиях профессионального контекста; интегративный характер оценивания; бинарная оценка («зачет — незачет»). Оптимальным средством оценивания компетенций по итогам ПМ и образовательной программы в целом выступает демонстрационный экзамен.
• • Для обеспечения всех основных видов аттестации обучающихся в рамках образовательной программы (промежуточной, рубежной, итоговой) должен быть разработан фонд оценочных средств (ФОС). В структуру ФОС входят как типовые задания, так и (при необходимости) «эталонные ответы».

Роль оценивания в образовательном процессе

.

Оценивание — ключевой элемент любой деятельности, поскольку позволяет управлять результатами, выявлять отклонения от нормы и принимать решения, направленные на устранение причин, не позволивших достичь желаемого. В основе процедуры оценивания сопоставление актуального состояния объекта (процесса, явления, системы) с эталоном.

Оценка в образовательном процессе представляет собой сбор и анализ информации о том, какими знаниями, умениями, компетенциями обладают обучающиеся.

Оценивание осуществляется с разными целями и может выполнять различные функции.

Цели оценивания обычно сводятся к двум типам:

• 1) оценивание, необходимое для принятия решений о поддержке конкретных обучающихся;
• 2) оценивание, используемое для формирования управленческих решений на разных уровнях системы образования — от конкретной образовательной организации до министерства образования страны.

В первом случае результаты оценки влияют на корректировку образовательного процесса (используются для диагностики проблем в обучении конкретных студентов и определения мер по их преодолению, а также для планирования индивидуальных образовательных траекторий) и определение уровня освоения образовательной программы обучающимся. Во втором случае речь идет о решениях, принимаемых относительно образовательных учреждений и их систем.

Применительно к установлению образовательных достижений обучающихся в современной образовательной практике известны различные функции оценивания: констатирующая, диагностическая, мотивирующая, воспитывающая.

Констатирующую функцию выполняют итоговые (summative) оценки. Они используются для фиксации того или иного уровня достижений студента в конце учебной программы или ее части. Однако оценивание может и должно реализовывать диагностическую функцию как для студента, так и для преподавателя. Увидев, что именно «не усвоено», что «усвоено хорошо», что «усвоено прекрасно» и т. п., и преподаватель, и студент понимают, над чем еще следует поработать, а чему можно уделять меньше внимания. В этом случае оценка выступает в качестве инструмента реализации обратной связи и носит название формирующей (,formative) оценки. Формирующая оценка выполняет, помимо диагностической, мотивирующую и воспитывающую функции (последние три иногда обозначают обобщающим термином — формирующая функция оценки).

С различением формирующей и констатирующей функций оценивания результатов освоения образовательных программ в педагогике связано разграничение понятий «контроль результатов обучения» и «оценка результатов обучения».

Контроль результатов обучения носит неперсонализированный характер. Его задача — определить эффективность реализации образовательной программы. Оценка результатов обучения отражает динамику освоения образовательной программы отдельным обучающимся, способствует индивидуализации процесса обучения. Контроль и оценка — не альтернативные процедуры, так как оценивание — обязательный инструмент педагогического контроля.

В зависимости от целей могут применяться различные подходы к оцениванию, количественный, критериально ориентированный, бенчмаркинг, экспертный, 3?)-оценивание, самооценивание.

Количественный подход используется для оценки экономической эффективности (или сопоставимых с ней аспектов социальной эффективности) образования. В этом случае выделяется набор количественно измеримых показателей и, при необходимости, индикаторов эффективности, по изменению величин которых судят об эффективности образования.

Критериально ориентированный подход основан на сопоставлении полученного результата с ожидаемым, верифицированным, описанным при помощи четких характеристик (дескрипторов). Типичный пример — образовательные стандарты, задающие набор критериев, характеризующих образовательный результат по конкретному обучающемуся (в терминах: «должен знать…», «должен уметь…», «должен иметь практический опыт»). Образовательный стандарт определяет тот допустимый уровень образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени и (или) начала профессиональной деятельности. Именно этот уровень и выступает как основа критериально ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным выпускником.

Бенчмаркинг {метод эталонов) предполагает на первом этапе выявление лучшего варианта продукции или услуги (лучший учебник, учебный курс, колледж, вуз и т.и.), на втором — определение уровня качества оцениваемого образца по отношению к лучшему варианту. Существенное преимущество данного подхода заключается в том, что он задает конкретный видимый ориентир для улучшения качества.

Экспертный подход применяется тогда, когда оцениваемый результат неизмерим. Решение базируется на опыте и интуиции экспертов, а не на непосредственных результатах расчетов и экспериментов. Под экспертной оценкой понимают процесс сбора свидетельств (доказательств) деятельности обучающегося и вынесения суждения относительно этих свидетельств на основе заранее определенных критериев. Принято различать следующие виды доказательств:

• — прямое — преподаватель (эксперт) может его услышать или увидеть, наблюдать деятельность; оценить качество продукта; получить ответ на вопросы;
• — косвенное: а) свидетельское показание (непосредственное или документированное); б) смоделированная ситуация.

Экспертный подход в настоящее время рекомендуется для оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся.

ЗО-оценкивание была спроектирована в модели Национального чемпионата профессий и предпринимательских идей. Она включает три уровня:

• — персональная самооценка выраженности метаи специальных умений стажерами чемпионата;
• — клиентская оценка привлекательности и качества услуг, предлагаемых и продвигаемых стажерами, потребителями;

профессионально-экспертная оценка качества трудовой и специальной профессиональной деятельности стажеров.

Самооценивание — оценка человеком самого себя, своих личных качеств, достоинств и недостатков, склонностей и способностей, знаний и умений, навыков и компетенций.

Самооценивание как педагогический метод в известном смысле противостоит внешнему оцениванию и дополняет его (например, в методике 3?)-оценивания).

В основе оценки человеком самого себя лежит механизм рефлексии. Рефлексия — специфическая способность человека, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки, осмысления и переосмысления) и практического преобразования (самоизменения, самопреодоления).

Самооценочно-рефлексивные умения — неотъемлемая составляющая любой компетенции. От степени развития этих умений зависит готовность человека к самоопределению и, в конечном счете, успешность этого самоопределения. Самооценка — один из важнейших факторов самостоятельного, осознанного и ответственного профессионального выбора.

Использование самооценивания позволяет обеспечить участие обучающегося не только в получении результата, но и в его анализе.

Условия эффективности использования самооценки в образовании следующие:

— предварительное обучение обучающегося общим принципам и стратегиям оценивания деятельности и ее результатов;

использование определенного перечня критериев, позволяющих более или менее четко очертить содержательные рамки для самооценки (например, в форме вопросов: «Что мне удалось в наибольшей степени и что — в наименьшей, и почему?», «В какой степени я удовлетворен своим участием в деятельности и в работе команды, полученным результатом, собственным продвижением в развитии?» и т. д.);

• — сочетание самооценки с внешней оценкой (последняя может даваться как со стороны квалифицированных экспертов, так и со стороны других обучающихся и т. д.);
• — использование результатов самооценки для самостоятельного планирования дальнейших действий («Что мне надо предпринять для предотвращения подобных ошибок в дальнейшем?»; «Какие компетенции нужно развивать в первую очередь, чтобы достичь лучшего результата?» и т. д.).

Содержание и формы оценивания напрямую зависят от того, что мы хотим оценить, каков предмет оценки, который, в свою очередь, задается образовательными целями (ведь цель не что иное, как идеальный образ результата).

О зависимости оценивания от четкого понимания и формулирования результатов, к которым ведет образовательная программа, пишет Дж. Биггс. Он утверждает, что «студенты изучают то, что, по их мнению, будет оцениваться. Это — обратная волна, когда оценка определяет, что и как студенты изучают, в большей степени, чем куррикулум. В плохо согласованной системе, где оценочные задания не отражают целей, это проявляется в неприемлемом поверхностном учении»^[1].

«Если не удается предотвратить обратную волну, оседлай ее, — предлагает Биггс. — Студенты всегда стараются предугадать оценочные задания и изучать то, что, по их мнению, отвечает этим заданиям. Но если оценочные задания отражают куррикулум, то проблемы уже нет. Студенты изучают то, что они и должны изучать»^[2]. Идея «обратной волны» получила подтверждение во множестве независимых исследований (рис. 5.1).

Центральное место в учебном процессе должны занимать ожидаемые результаты обучения, которые определяют деятельность по их достижению и оцениванию. До недавнего времени приоритетным результатом освоения образовательных программ любого уровня и вида были знания, умения и навыки. Представления о хорошем образовании определялись широтой и разнообразием предоставляемой теоретической информации и способностью обучающихся эту информацию запомнить и воспроизвести.

За последние десятилетия произошел переворот в понимании роли, сущности, ценности, результатов образования в целом и профессионального образования в частности. С утверждением компетентностного подхода сформировался новый взгляд на качественное образование. Современный выпускник — уже не только и не столько человек знающий, сколько человек компетентный, готовый уверенно действовать в нестандартных ситуациях, совершая ответственный выбор.

Результаты освоения профессиональных образовательных программ характеризуют и образованность выпускника, и его готовность к решению профессиональных задач. Соответственно, процедуры оценивания должны позволять установить как образовательный уровень, так и сформированность компетенций, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность. Для разделения предметов оценки часто используют понятия «результаты обучения» (знания, умения, навыки, общие компетенции) и «квалификация» (профессиональные компетенции). При этом результаты обучения оцениваются на промежуточных этапах освоения профессиональных образовательных программ, в то время как оценивание профессиональных компетенций как части квалификации предполагает итоговый характер.

В текстах образовательных стандартов СПО также указывается на разные цели современных оценочных процедур: оценку уровня освоения дисциплин (результаты обучения); оценку компетенций обучающихся (квалификация). Результаты обучения ориентированы преимущественно на диагностику качества знаний и умений студента, освоение им теоретического материала, профессионально значимой информации по отдельной дисциплине. Однако прочные знания и умения по отдельным дисциплинам в практической деятельности позволяют решать лишь относительно простые задачи.

Дисциплинарный этап контроля можно назвать подготовительным, «допусковым» по отношению к оценке компетенций, которая требует создания условий для более сложных мыслительных и практических действий, связанных с процедурами применения, анализа, синтеза умений и знаний, управления нетиповой ситуацией. Если мы хотим проверить то, как человек действует, какие поведенческие схемы выбирает для решения профессиональных задач, то должны обеспечить погружение в деятельность. При этом даже виды работ, действия, выполняемые в ходе практики, не всегда достаточны для проверки компетенций, так как чаще всего обучающийся выполняет задание в «щадящих» условиях, без установления ограничений, обычно сопровождающих профессиональную деятельность (например, время и точность выполнения действия, скорость операции и др.).

Оценивание компетенций имеет ряд особенностей.

• 1. Контекстный характер оценивания. Главное условие — связь содержания и формы оценивания с содержанием и формами профессиональной деятельности.
• 2. Интегративный характер оценивания. Сумма результатов оценивания знаний, умений и навыков не дает возможности судить о готовности их применять в профессиональной деятельности. Важно обеспечить проверку готовности применять знания и умения в условиях профессиональной деятельности, а также оценить профессионально значимые личностные качества, ценностные ориентации обучающегося, повышающие качество результатов труда, т. е. все то, что на языке требований к результатам освоения образовательных программ называют общими компетенциями.

Общие компетенции — один из наиболее сложных и спорных предметов оценки. Они не локализованы в каком-то компоненте образовательной программы, а рассредоточены по всем дисциплинам, курсам, профессиональным модулям. С одной стороны, есть необходимость их перманентного, поэтапного, самостоятельного оценивания, но, с другой — оптимальным способом является их оценка интегрированно с профессиональными компетенциями, через качество решения профессиональных задач, поскольку общие компетенции рассматриваются как своего рода «катализаторы» эффектов профессиональной деятельности.

3. Бинарность оценки. Подведение итогов проверки наличия компетенций предполагает дуальную (бинарную) оценку по принципу «соответствует — не соответствует». Привычные оценочные шкалы, традиционные пятерки, четверки и тройки, применяемые для оценки умений и знаний, в ситуации оценки квалификации и компетенций бессмысленны. Если действия испытуемого не соответствуют установленным нормам в полной мере, то признание наличия у него квалификации невозможно.

В большинстве образовательных систем мира для оценивания образовательных достижений обучающихся используются два вида оценочных мероприятий:

• — оценивание в классе (classroom assessment), которое встроено в образовательный процесс и позволяет определять достижения и трудности в обучении каждого ученика, как на каждом занятии, так и на отдельных этапах освоения образовательной программы;
• — государственные экзамены, которые используются для принятия решений по каждому учащемуся относительно завершения обучения по образовательной программе определенного уровня и возможности продолжения образования или трудоустройства.

С учетом двух видов оценочных мероприятий и целей, на которые они направлены, учебным планом профессиональных образовательных программ предусмотрены такие виды контроля как текущий контроль успеваемости обучающихся, промежуточная и итоговая аттестация.

Текущий контроль успеваемости (оценивание в классе) — систематическая проверка знаний, умений и навыков студентов. Эта оценка проводится в течение семестра непосредственно в ходе учебных занятий, в том числе по итогам выполнения различных самостоятельных работ.

Задача текущего контроля — обеспечение мониторинга качества освоения учебных дисциплин (МДК), профессиональных модулей, постоянной «обратной связи», позволяющей своевременно реагировать на «потери» качества и совершенствовать содержание и технологии образовательной деятельности.

Такая оценка приближена к обучающемуся, обеспечивает его постоянное взаимодействие с преподавателем. Она используется педагогом в повседневной работе. Главная цель оценивания в классе — ответить на вопросы: каковы сильные стороны конкретного студента и как их можно развить? В чем студент испытывает трудности, и как они могут быть преодолены?

Текущий контроль часто называют оцениванием ради обучения, выделяя несколько его ключевых особенностей:

• — этот вид контроля встроен в процесс преподавания и учения и является их существенной частью;
• — предполагает обсуждение и согласование учебных целей педагогом и обучающимися;
• — нацелен на то, чтобы помочь обучающимся осознавать те цели, которых они должны достичь;

формирует навыки самооценивания или оценивания друг друга;

— вовлекает и педагога, и обучающихся в процесс рассмотрения данных оценивания и рефлексии.

Промежуточная аттестация — проверка учебных достижений студентов, осуществляемая по итогам изучения или выполнения студентами каждой обязательной части образовательной программы (УД, ПМ и т. п.).

Промежуточная аттестация проводится в виде экзаменов или зачетов.

После освоения основной образовательной программы в полном объеме осуществляется итоговая аттестация выпускника, включающая защиту выпускной квалификационной работы и, по решению образовательной организации, государственный экзамен.

Итоговая аттестация — проверка результатов освоения образовательной программы выпускников; в профессиональном образовании позволяет подтвердить квалификацию выпускников, их готовность к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности.

• [1] BiggsJ. Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open UniversityPress/Society for Research into Higher Education, 2003. P. 140.
• [2] Ibid. P. 210.