А. Ельчанинов. 
История русской литературы в курсе средней школы

Русская литература, вместе с русской историей и географией, занимают сейчас в русской зарубежной школе особое положение. Если в прежнее время уроки русского языка занимали центральное место в учебном плане, то теперь, когда русская школа в эмиграции должна принять на себя роль хранительницы русской культуры не только для эмигрантских масс, но, может быть, и для России, теперь вопрос преподавания русского языка, в частности — русской литературы, является вопросом особенно, трагически ответственным. Тщательному пересмотру должен быть подвергнут весь материал наших программ; снова должны быть пересмотрены наши методы преподавания; у европейских народов, среди которых мы рассеяны, мы должны подглядеть их, может быть, более нашего действительные приемы распространения национальной культуры через школу. Благоговейное почитание нашей литературы никак не должно переходить в благоговение перед нашими старыми школьными программами. Напротив, высокая оценка светлых сил должна, побуждать нас ревниво удалять все, что стоит на пути проникновения этих сил в умы и сердца учащихся. Мы должны найти самые верные и прямые пути, чтобы привести в контакт бесконечные сокровища нашего словесного творчества с душевным миром нашей молодежи, выбрать для них лучшее, пожертвовать второстепенным, чтобы дать совершеннейшее, открыть способы, чтобы это совершеннейшее «без утечки и усылки» доставлено было по назначению и дало максимальный эффект. Удовлетворяют ли этим требованиям наши программы?

Эти программы имеют много вариантов в различных русских школах за границей, но в основе их всех, если не ошибаюсь, лежат последние, изданы перед революцией, учебные планы. Согласно им, произведения русских авторов до IV класса выбираются по художественным и педагогическим признакам. С IV класса начинается связный курс «Истории русской словесности» (см., напр., «Учебные планы и программы Русской средней школы в Париже»); следовательно, кроме задачи ознакомления с авторами и произведениями, мы ставим себе еще одну задачу: историческое объяснение литературных явлений. Как же добиться того, чтобы, с одной стороны, основательно был изучен литературный материал, а с другой — чтобы были объяснены, поняты и усвоены историком литературы, связи, влияния, взаимодействия на протяжении веков нашего литературного развития?

С тем решение вопроса, которое дается установившейся практикой, трудно согласиться, и вот по каким соображениям:

I. Курс истории литературы не может быть ничем иным, как изучением и объяснением связей литературных явлений. Эти явления должны быть даны ученику не в названии только (ибо тогда это будет не связь явлений, а догматически заучиваемая связь слов, имен), а в реальном факте, т. е. если мы вынуждены будем привлечь для объяснения генезиса, например, комедий Гоголя, комедии Квитко, то они должны стать известны учащемуся, и не в пересказе, а в самом тексте. Если бы история литературы представляла собою только связь идей, сюжетов, мотивов, то, возможно, что в отдельных случаях можно было бы ограничиться передачей содержания произведения. Но и в этом случае дать ученику пересказ вместо текста было бы методической ошибкой; мотив лирического произведения, сюжет поэмы, идея философского романа должны быть выведены учеником самостоятельно, если мы хотим, чтобы в наших занятиях был педагогический смысл.

Однако история литературы есть также история литературных форм, история художественного языка, что делает для нас окончательно невозможным обойти тексты изучаемых произведений. Чтение отрывков по хрестоматии не поможет делу, так как тогда будет утрачен такой важный момент, как исследование архитектоники, плана художественного целого. Но в истории русской литературы мы имеем дело с безмерным количеством литературных фактов, подлежащих изучению. Даже второстепенные имена, даже литературные памятники малого художественного значения не всегда могут быть обойдены, так как часто именно они имеют решающее значение, когда мы определяем сферу влияния какого-либо большого автора, когда изучаем литературную школу, в недрах которой создался большой поэт, или промежуточные литературные периоды, без которых остается непонятной связь крупных эпох, или исследуем историю какого-либо сюжета, типа, образа. Более значительные авторы к тому же должны проходиться целиком, не только в своих совершенных произведениях, но и в набросках, вариантах, неоконченных вещах, которые часто являются ключом к пониманию законченных произведений. Кроме того, в историческое объяснение литературных явлений входит указание их связи с фактами общей истории, что предполагает в свою очередь изучение и этой группы фактов.

Еще один очень важный момент. Огромные эпохи нашей литературной истории остаются непонятными без хорошего знания соответственных течений иностранных литератур. Таковы: древнейший период, наш классицизм, карамзинская школа, романтизм. Все это требует вовлечения в обзор нашего курса огромного материала иностранных литератур. В опыте моего преподавания я часто убеждался, как трудно, например, ученикам усвоение Пушкина 1820—1824 гг. без обильного чтения Байрона.

Таким образом, преподаватель истории литературы вместе со своим классом стоят перед необозримым количеством фактов не только чисто литературных, но и биографических, психологических, исторических. Он должен знакомить учеников с общественными и философскими течениями, с бытом отдельных эпох, народной психологией, делать экскурсы в область истории искусств, научных направлений и т. д. Прекрасной иллюстрацией сказанного может служить учебник В. В. Сиповского^[1]. Автор добросовестнейшим образом пытался разрешить задачу школьного, но научного прохождения курса истории русской литературы и своими учебниками дал убедительнейшее доказательство неосуществимости этого курса в гимназии. Разумеется, совершенно немыслимо знакомить учащихся со всем этим материалом. Необходимо этот материал сжать, спрессовать, вместо событий поставить их обозначения, вместо произведений — пересказы и краткие содержания. Художественное тело произведения, живой мир личностей творцов, материя событий — все это испаряется, и в результате мы имеем гербарий мертвых слов. Создавая курс истории литературы, мы отказываемся, в первую голову, от самой литературы^[2].

Но если в нашем курсе нет полного, без пропусков научного изучения подлинников, то нет и истории литературы; так как если нет знания фактов, то нечего объяснять и связывать. Все научение сводится к запоминанию — большего или меньшего количества слов, фактов, названий, имен, имеющих живой смысл для составителя учебника, знающего самые факты, но не имеющих никакого смысла для ученика, у которого эта серия каталогов не вызывает никаких ассоциаций.

II. Результаты (или отсутствие результатов) такого преподавания многообразны: во-первых, таков психологический закон, что все созданное творчеством человека может быть понято, пережито, дает свой плод, когда к этому созданию прикасаешься непосредственно. Никакое описание не заменит созерцания картины, никакой пересказ не заразит вас волнением лирического стихотворения. Следовательно, те произведения, которые преподаватель даст в пересказе или даже только в названии, явятся пустыми местами в курсе истории литературы и этим нарушат стройность его, создав в нем разрывы и пустоты: прекрасная пьеса, сыгранная на рояле с множеством незвучащих клавишей.

III. Во-вторых, при таком задании (история русской литературы с XI по XX в. с включением народной поэзии) преподаватель со своим классом обречен к стремительному и безостановочному бегу через века, литературные направления, исторические события, обегая большие и громоздкие произведения, перепрыгивая через средние, стремительно глотая дюжинами лирические стихотворения. Какой педагогический смысл в такой скачке? Если мы хотим — а кто этого не хочет? — плодотворного воздействия на души наших детей великих созданий русского художественного слова, то как мы обойден закон, что «только ничем не прерываемое, свободно входящее в душу, неторопливо с ней взаимодействующее — оплодотворяет ее. Тысячи же прерванных, урезанных впечатлений оставляют ее бесплодной» (Розанов В. В. Сумерки просвещения).

В результате все окажется захватанным, смятым, все цветы сорванными, все имена оскорбленными, потому что изложить, например, Шеллинга в 56 строчках — значит оскорбить его имя (см. Сиповский, III ч., с. 67). Несколько более плодотворен и морален вздох невежды при взгляде на толстые философские фолианты: «есть что-то великое, чего я не знаю», чем заявление более глубокого и безнадежного невежды: «в главных чертах я все это знаю», в то время как он знает только слова (Розанов, там же).

Все знают очень распространенное явление: окончившие среднюю школу не возвращаются к пройденным писателям; они для них испорчены, часто навсегда. Это обычно, как результат описанного выше.

«прохождения» или, вернее, «пробегания» русской литературы. Вывод отсюда навязывается с неизбежностью: если мы стоим перед необходимостью выбирать или «историю без литературы», или «литературу без истории», то все педагогические соображения стоят за последнее.

IV. Но если бы даже оказалось достаточное количество часов для того, чтобы ознакомить детей со всем материалом курса, и связать его в научную историко-литературную схему, то и тогда я считал бы курс истории русской литературы невозможным в средней школе по двум соображениям.

Обычно курс истории литературы начинается с V класса, т. е. с детьми 14—15 лет. Мне думается, что это еще возраст конкретных интересов, что самая идея исторических объяснений литературных явлений трудна для детей этого возраста. В своей практике я наблюдал, что историколитературные объяснения заинтересовывают не раньше как в 6 классе. Но оставим и это. Вот с чем приходится иметь дело, если мы примем исторический порядок рассмотрения литературных произведений: все произведения расположатся таким образом в историческом порядке, т. е. принятый нами исторический порядок принудит нас изучать примерно в 5 классе древнейший период, в 6 классе — XVI—XVIII вв., в 7 — литературу от Карамзина до Гоголя и в 8 — литературу второй половины XIX в. Следовательно, известные литературные периоды, авторы и произведения «налягут», так сказать, на определенные классы, т. е. на определенные возрасты. Таким образом, не преподаватель выбирает литературный материал для данного возраста — класса, применяясь к его особенностям, возрастной психологии, эстетическому развитию, интересам и вкусам. Этот материал с неизбежностью навязывается данному возрасту историческим методом, который мы приняли. Отсюда и получаются такие явления, что дети 14—15 лет изучают начальный период нашей литературы, понятный только в связи с культурно-утонченной, мистической, изысканно-религиозной Византией; что пятнадцатилетние должны заинтересоваться вопросом «домовного устроения», уставного благочестия, религиозными спорами XV—XVI вв., а в 16 лет наслаждаться произведениями нашего классицизма, проникаться идеями «французского просвещения», Гольбаха, Гельвеция, Вольтера, Руссо. Сторонники исторического порядка изучения нашей литературы должны, таким образом, доказать невозможное положение, что хронологически, от Кирилла и Мефодия до Максима Горького, расположенный материал как раз точка в точку совпадает с последовательностью интересов от 14 до 18-летнего возраста, или же утверждать, что преподавание литературы должно игнорировать соображения педагогической психологии.

Могут возразить, что каждое художественное произведение можно проходить, применяясь к данному возрасту. Действительно, так это и делается; но, во-первых, как далеко может идти такое «применение» и не будет ли оно искажением произведения? А во-вторых, если мы допустим такую педагогическую и методическую обработку произведения, то что станется с нашим историческим методом? Раз мы держимся этого метода, мы должны брать каждое произведение и каждого автора не в применении к возрасту детей, а в его типичности и значительности именно для данной эпохи, хотя бы установление этих связей и историческая оценка были выше понимания детей данного класса.

Жизнь обычно толкала преподавателя на компромисс (почему часто и не замечались указанные выше трудности), именно, история литературы заменялась изучением авторов и отрывков их произведений, расположенных в хронологическом порядке, причем, действительно, каждое из этих произведений уродовалось применительно к возрасту класса. Но если так, то какой же смысл держаться хронологической последовательности?

Однако если русскую литературу нельзя проходить историческим методом, то чем его заменить? Здесь я смогу дать только несколько общих положений.

• 1. Изучаться в средней школе должны только произведения бесспорной художественной ценности.
• 2. Произведения должны быть расположены по классам согласно с возрастной психологией данного класса. К сожалению, не имея под рукой хорошей библиотеки, я должен отказаться от интересной задачи проделать здесь всю эту работу, а она, думается, и непосильна для отдельных лиц. Это дело комиссии специалистов. Но некоторые примеры из моей практики, может быть, будут нелишними. Пушкина я проходил почти все восемь лет гимназического курса, читая (с большими вариациями) в младших классах мелкие лирические стихотворения, сказки, повести, в 5 классе — «Бориса Годунова» и другие драматические произведения, в 6 классе поэмы («Медный всадник»), в 8 — «Евгения Онегина», с параллельным изучением лирических стихотворений, и полную биографию. Лермонтова можно закончить тоже в 7 классе, пройдя, примерно, «Песню о купце Калашникове» в 4 классе, «Мцыри» и некоторые повести в 5, «Демона» в 6, а «Княжну Мэри» и все лирические стихотворения (не пройденные раньше) в 7, Гоголя легко закончить в 6 классе: повести — в 3—4 классах, «Ревизора» в 5 и «Мертвые души» с биографией — в 6. Мне приходилось проходить «Мертвые души» в 5 классе, но результаты получаются несравненно более плодотворные от более позднего чтения этого произведения. Это дает возможность подробнее остановиться на художественных приемах и языке Гоголя и на связи поэмы с биографией ее создателя (то же самое проделывается с «Евгением Онегиным» в отношении биографии Пушкина и «Героем нашего времени» в отношении Лермонтова). К 6 классу я подгонял чтение драматических произведений (часть уже изучалась в 5 классе) и объединял их подробным изучением теории и истории театра. Для 7 класса таким теоретическим центром была теория лирики, учение о стихосложении с примерами из русской лирики XIX и XX вв.
• 3. Изучение авторов и произведений должно следовать правилу «от текста к выводу», а не наоборот — «текст как иллюстрация теоретических положений учебника» и должно сопровождаться письменными работами узкомонографическими, документальными, приучающими ученика к тому, что французы называют rigueur intellectuelle, что гибнет без остатка на наших обычных курсах, энциклопедических, торопливых и поверхностных.
• 4. Отдельные знаменательные эпохи нашей литературы могут быть или вынесены в курс русской истории (как частично это и делается во многих учебниках истории) — начало русской письменности, летописи, литературные произведения XVI в., южнорусская образованность, литература Петровской эпохи, литературные влияния и направления Екатерининской эпохи, общественная мысль 30—40-х гг. XIX в. и др., или же проходиться эпизодически в связи с читаемыми авторами: романтизм (Лермонтов), сентиментализм (Жуковский), классицизм (Ломоносов, Державин), история русского театра (Фонвизин, Грибоедов, Гоголь, Островский).
• 5. Как предположение, я допускаю, что восьмой класс, достаточно подготовленный в смысле исторического образования, общего развития и знакомства с литературными фактами, можно посвятить прохождению краткого очерка развития русской литературы, но я этого сам не пробовал и не имею полной уверенности в необходимости такого курса. Между прочим, так построена программа французской литературы во французских лицеях: сначала в каждом классе читаются авторы по выбору преподавателя, согласно обширному liste d’auteurs, рекомендуемых программами министерства. (К сожалению, авторы почти всегда читаются только в отрывках, предлагаемых хрестоматией.) Последние два года посвящены связному курсу истории литературы, кончая первой половиной XIX в. Вследствие огромного количества материала, произведения уже не читаются и предполагаются известными, а изучение истории литературы представляет собою «стремительный лет от вершины к вершине» — vol rapide de sommet en sommet (выражение официальной объяснительной записки к курсу истории литературы).

Ельчанинов А. История русской литературы в курсе средней школы // Русская школа за рубежом — 1924. — № 12. — С. 39—46.

Вопросы и задания

• 1. В чем заключалась предложенная Гершензоном реформа преподавания литературы в школе? Перечислите и проанализируйте основные положения его «плана преподавания».
• 2. Есть ли в приведенных принципах составления программ объединяющие методистов предложения и позиции?
• 3. Постарайтесь из приведенных программ вычленить «обязательный минимум содержания литературного образования», каким он виделся методистам.
• 4. В чем, по-вашему, заключалась суть приведенной в главе полемики между методистами?

• [1] Пример: часть III, вып. I, где для объяснения литературных явлений первой половины XIX в. привлечены следующие имена: Шатобриан, Байрон, г-жа Сталь, Шеллинг, Гегель, Новалис, Гофман, Сен-Симон, Базар, Анфантэн.
• [2] Я должен оговориться: в курсе литературы (как и в курсах географии, историии др. предметов) мы всегда будем вынуждены допустить большое количество догматически сообщаемых сведений; и чем больше таких мест в курсе, тем больше мы впадаем О