Педагогическая антропология как методология педагогики

XX в. предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, в связи с чем необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы из него вырос здоровый, интеллектуально развитый человек, способный справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельно взятые науки (психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика) подходят к растущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные в единое целое фрагменты знаний трудно использовать в решении сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологическое направление, делавшее попытку исследовать человека целостно на разных этапах онтогенеза, получило такое активное развитие в первые десятилетия XX в. в виде педологии, а затем в конце XX и начале XXI в. в возрождающейся педагогической антропологии.

Идеи антропологизации педагогики, как известно, нашли свое отражение сначала в трудах Яна Амоса Коменского. Активно разрабатывали антропологический подход в педагогике К. Д. Ушинский и целая плеяда педагогов педологического направления: А. Ф. Чемберлен, С. Холл, Д. М. Болдуин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, А. П. Пинкевич и многие другие. Последовательно исповедовали и активно отстаивали эти идеи Р. Штайнер, М. Монтессори, С. И. Гессен и др. А во второй половине XX в. свой вклад внесли советские ученые Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Л. В. Занков, В. В. Давыдов и ряд других.

Антропологический подход к образовательной деятельности может быть истолкован как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека как свою главную цель и ценность.

Однако наука, и педагогика в том числе, направляя внимание на разработку средств и инструментов влияния на человека, совершенствует их настолько, что последние перестают соотноситься с предметом, ради которого они некогда создавались. Человек стал изучаться отдельными, как было показано выше, научными областями. В результате теряется человек. Педагогику уже давно обвиняют в бездетности, можно добавить — в безлюдности, так как потерялся на долгий период не только ребенок, но и сам педагог. На первое место выделился педагогический процесс в различных педагогических системах, его организация и реализация. Основное внимание ученых было направлено на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способы их конструирования и управления. Педагогика, являясь полноправной составляющей наук о человеке, практически не изучает самого человека, а разрабатывает содержание обстоятельств его жизни. Педагогические системы создаются в целях формирования и развития человека. Сам же человек как предмет и цель педагогической системы не получил должного осмысления в теоретической педагогике. Чем больше исследовались эти системы, тем больше они теряли черты человекосообразности. Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в сфере образования и появлению в XIX в. в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли термина «педагогическая антропология». К. Д. Ушинский, который ввел в отечественную педагогику эту категорию, считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. Знания о человеке должны выступать своеобразной теорией педагогической деятельности, а вытекающий из нее образ человека, по мнению К. Д. Ушинского, должен стать ориентиром — опорой в определении целей, содержания и инструментов деятельности педагога.

С того момента, как К. Д. Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т. е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически, содержательно и фактически перестала быть мононаукой. В иерархии существующих антропологий педагогической отводится роль опосредующего звена, переходного мостика от региональных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии.

Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение, которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.

Одним из таких условий является образование как всеобщая форма человеческого способа жизнедеятельности. Как и любая сфера общественной жизни, образование предполагает научное обоснование, т. е. рефлексию условий, особенностей, устройства, закономерностей и тенденций функционирования. Между знаниями о сущности человека, условиями и средствами его формирования существуют определенные связи. Знания о человеке, его структуре, законах и закономерностях его развития являются основаниями для принятия педагогических решений по определению средств воздействия на него и взаимодействия с ним.

Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, когнитивных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных последствиях педагогического воздействия и планирование образовательного процесса с учетом его комплексных характеристик являются важнейшим условием эффективного педагогического груда.

В настоящее время педагогическая антропология имеет много разных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода:

• • педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающем, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная паука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания;
• • педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а как своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.

В данном пособии педагогическая антропология представлена в соединении обоих подходов: как самостоятельная паука в системе философско-педагогически-антропологического знания, выступающая методологией антрополого-ориентированной педагогики.

Педагогическая антропология — «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К. Д. Ушинский,); философское течение, претендующее на создание целостного и всестороннего взгляда на воспитание (В. Б. Куликов,); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества и познания (Б. М. Бим-Бад,); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных паук, изучающих человека.

Целью педагогической антропологии является выявление антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.

Объект — отношения «человек — человек».

Предмет педагогической антропологии — целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности.

Задачи педагогической антропологии:

• • понять, как социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга;
• • определить законы, пути, формы и методы организации гуманистически ориентированного образовательного процесса;
• • узнать и попять человека как воспитателя и воспитуемого;
• • выяснить, насколько человек воспитуем и обучаем на разных этапах жизни;
• • разобраться, как человек осознает свой мыслительный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результат;
• • обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе;
• • разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации.

Ведущие идеи педагогической антропологии:

целостность и неделимость духовной и биологической природы человека;

субьектность человека как его сущностная характеристика;

• — единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;
• — взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;
• — совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека;
• — воспитуемость и обучаемость человека;
• — пластичность всех личностных свойств.

Сущность антропологического подхода в педагогике, его основное содержание Б. М. Бим-Бад, один из современных исследователей, работающий над проблематикой педагогической антропологии, раскрывает следующим образом: антропологический подход в педагогике — это соотношение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека. Получение педагогического знания методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в педагогику. Понятие антропологических оснований теории и практики образования. Антропологический характер аксиоматики, предпосылаемой теории, проблематики и методологии разработки и разрешения проблем становления и развития личности в ходе и результате образовательных процессов.

Б. М. Бим-Бад развивает тезис о том, что педагогико-антропологический подход позволяет получить новую классификацию педагогических тенденций в мировой науке и практике образования XX в. На конкретном локализованном во времени и пространстве материале он показал один из возможных вариантов применения антропологического подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, их конкретному осмыслению и интерпретации. Он считает, что, например, история педагогики призвана выявить закономерности стихийной социализации индивидов в их взаимоотношениях с преднамеренным и целенаправленным образованием. При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Так, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из других догматов провиденциальной направленности.

Воспитание в педагогической антропологии понимается как атрибут человеческого бытия. Педагогическая антропология обостряет понимание сложности педагогической деятельности, так как понимание субьектности как воспитателя, так и воспитуемого в педагогическом взаимодействии меняет педагогическое мышление коренным образом. Законы индивидуального и группового развития, изучаемые педагогической антропологией, являются базой педагогической практики.

Современные исследователи (Е. Г. Ильяшенко, Г. Б. Корнетов, В. Б. Куликов, Е. Исаев, В. Б. Слободчиков и др.) отмечают, что специфическими особенностями педагогической антропологии являются не только наличие целостной системы взглядов на воспитание, но и восприятие человека как активного субъекта воспитательного процесса; анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития — с другой; а также признание решающего значения самовоспитания и саморазвития главной специфической, определяющей чертой антропологической педагогики.

Педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе, выступает как методология наук о воспитании.

Из всех проблем, которые приходилось решать человечеству, вероятно, наиболее значимой является загадка человеческой природы. Познание сущности человека, объяснение механизмов его поведения и развития является неисчерпаемой педагогической проблемой и практической задачей. С этой точки зрения предъявляются еще более высокие требования к профессиональной подготовке и компетентности педагога, в любое время ему могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактики, социологии, лингвистики, психологии и т. д.

С превращением человека в одну из фундаментальнейших проблем современной науки значительно расширяется сфера ее педагогических приложений. Диалектический процесс сближения человековедческих дисциплин закономерен и во многом диктуется практической потребностью в получении как можно более полных знаний о «целостном» человеке как сложнейшей социально-биологической системе, как уникальной индивидуальности. В связи с этим все более углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. В статье «Педагогические приложения современной психологии» Б. Г. Ананьев показал, что вся современная психология работает на педагогику, включая и те психологические дисциплины, которые в строгом смысле слова не являются для нее смежными (например, инженерная, космическая или медицинская психология). В значительной степени подобная эволюция характерна и для физиологии человека. «Эта мощная система наук обладает замечательным сводом знаний о пластичности человеческого организма и основных факторах, определяющих его жизнеспособность и работоспособность. …Несомненно, что физиология также работает на педагогику, способствуя решению основных проблем воспитуемости и обучаемости человека как сложнейшего целостного организма…»^[1].

В последние годы заявила о себе новая наука — акмеология, изучающая состояние зрелости и высшего уровня развития индивида. Акмеология возникла на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин.

Важной задачей акмеологии является выяснение параметров, характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог проявить себя на ступени зрелости.

Современная педагогика отрицает понимание человека как «чистой доски», как пассивного продукта «обстоятельств и воспитания», как существа, безусловно детерминированного условиями собственной жизни, внешними влияниями. Она стремится преодолеть жесткую формирующую схему образовательного процесса, направленную на реализацию стремления любыми средствами достичь изначально определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Сама цель становится понимаемой множественно, подвижной, предельно индивидуализированной. И воспитатель, и воспитуемый становятся ее соавторами. Воспитание и обучение понимаются как творческие акты, максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально они не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась. Такая педагогика стремится максимально учесть невозможность полностью преодолеть сопротивление воспитуемого и обучаемого субъекта педагогическим влияниям, учесть все бесконечное многообразие факторов, определяющих его становление и развитие, проникнуть в его внутренний мир. В отечественную педагогику все активнее входит философское осмысление таких понятий, как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связность жизни» и других понятий этого ряда.

Несколько слов о таком сложном понятии, как свобода. Свобода самоценна для человека. Большая часть философов-антропологов признает наличие детерминирующих факторов — природных и социальных, ограничивающих свободу человека, но в то же время признается способность человека преодолевать их. Самодетермипация — центральная характеристика человеческого бытия. В методологии философско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание педагогического процесса.

Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода — это цель. «Человеческая свобода — это конечная свобода» (В. Франкл). Вместе с тем свобода — активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утверждение: «Творчество — это свободно реализующая себя индивидуальность». Это положение предъявляет кардинальные требования к изменению подходов к организации педагогического процесса.

Положения философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, но преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом к миру, к возможностям развития, автономном, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации и самовоспитанию, могут быть приняты в качестве мировоззренческой и методологической основы педагогики. Они создают целостный философский образ человека.

В процессе развития педагогической антропологии необходимо разрешить целый ряд противоречий (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Противоречия развития педагогической антропологии.

Антропологический подход в педагогике отличается вниманием к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности.

Специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"', — это положение, высказанное К. Д. Ушинским, является базовым для педагогической антропологии.^[2]

«Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, — «средства эти громадны», — справедливо утверждал К. Д. Ушинский^[3].

В основе каждой науки разрабатывается система принципов, на которых строится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае, к анализу процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология развивается как методологическая дисциплина. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие:

• • антропологический принцип, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека;
• • принцип целостности и уникальности человека;
• • онтологический принцип, требующий рассматривать воспитание как способ, вид бытия человека, а понятие «воспитание» — как онтологическую категорию;
• • принцип единства общего, особенного и единичного в познании человека;
• • принцип осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;
• • принцип неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;
• • принцип понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека;
• • принцип признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающего приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
• • принцип креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
• • принцип диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;
• • принцип самопознания, предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам следующее требование — быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;
• • принцип свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания;
• • принцип признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекозпапия, а также из религии, искусства и практики. Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии.

Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологий.

Методы, которые использует педагогическая антропология, по мнению Б. М. Бим-Бада, носят прежде всего общенаучный характер.

Один из методов педагогической антропологии — исторический. Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, всего предшествующего хода общественного развития.

Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основанной на естественнонаучной парадигме, заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания.

Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать — значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование — это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. Герменевтический метод в педагогической антропологии необходим, поскольку он дает понимание природы человека при решении следующих вопросов: «Что это значит для воспитания? В какой мере ход событий мог зависеть от воспитанности их участников? Как воспитывались и чему учились эти люди? Есть ли современные аналогии этих событий? Что нужно исправить в воспитании, чтобы в будущем дела шли лучше?» и т. д. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика — наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).

Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философию, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической антропологии широко используются такие методы, как анализу синтезу сравнениеу аналогии_у индукциЯу дедукция и пр.

Кроме того, в антропологической педагогике применяются следующие методы исследования:

биографический (автобиографический) — изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей;

• — особое значение для философско-антропологического подхода имеет «художественный метод», представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию;
• — казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики;
• — в ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения — массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них;
• — составление характеристику психограмм и т. п.

Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

Основные идеи и достижения педагогической антропологии:

• 1. Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.
• 2. Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии.
• 3. Антропологизация всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспитания (исторической, экономической, биологической, психологической, социальной и т. п.).
• 4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений: жизнь, свобода, смысл, совесть, достоинство, творчество, надежда, событие, встреча, кризис, риск, потенциал, резервы, антропологическое пространство и др.
• 5. Описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций детоцентризма.
• 6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (М. Бубер).
• 7. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза; он является ключом в понимании сущности человека.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Чем вызван в настоящее время острый интерес к педагогической антропологии?
• 2. Дайте характеристику педагогической антропологии как науки (определение, предмет, цели, задачи, принципы, общая характеристика).
• 3. Какое место в системе наук о человеке отводится педагогической антропологии?
• 4. Охарактеризуйте методы исследования, используемые в педагогической антропологии.
• 5. Определите свое отношение к высказываниям К. Д. Ушинского и аргументируйте их.

«К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания… Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Все, что способствует приобретению педагогами точных сведений по всем тем антропологическим наукам, на которых основываются правила педагогической теории, содействует и выработке ее. Но нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил. Можно же и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой он берется»^[4].

«Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе. Но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить… Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких»^[5].

6. Один из методов педагогической антропологии — биографический метод. Прочитайте автобиографические воспоминания о своем детстве А. И. Герцена. Познакомьтесь со всей биографией А. И. Герцена. Проанализируйте, как проявилось детство и воспоминания о нем в становлении и развитии личности А. И. Герцена.

А. И. Герцен Былое и думы Автобиографические воспоминания Детство.

«Отец мой почти совсем не служил; воспитанный французским гувернером в доме набожной и благочестивой тетки, он лет шестнадцати поступил в Измайловский полк сержантом, послужил до павловского воцарения и вышел в отставку гвардии капитаном; в 1801 он уехал за границу и прожил, скитаясь из страны в страну, до конца 1811 года. Он возвратился с моей матерью за три месяца до моего рождения и, проживши год в тверском именье после московского пожара, переехал на житье в Москву, стараясь как можно уединеннее и скучнее устроить жизнь. Живость брата ему мешала… Лет до десяти я не замечал ничего странного, особенного в моем положении; мне казалось естественно и просто, что я живу в доме моего отца, что у него на половине я держу себя чинно, что у моей матери другая половина, где я кричу и шалю сколько душе угодно. Сенатор (дядя) баловал меня и дарил игрушки, Кало (слуга дяди) носил на руках, Вера Артамоновна одевала меня, клала спать и мыла в корыте, m-me Прово водила гулять и говорила со мной по-немецки; все шло своим порядком…

После переезда Сенатора все в доме стало принимать более и более угрюмый вид. Стены, мебель, слуги — все смотрело с неудовольствием, исподлобья; само собою разумеется, всех недовольнее был мой отец сам. Искусственная тишина, шепот, осторожные шаги прислуги вы {зажал и не внимание, а подавленность и страх. В комнатах все было неподвижно, пять—шесть лет одни и те же книги лежали на одних и тех же местах и в них те же заметки. В спальной и кабинете моего отца годы целые не передвигалась мебель, не отворялись окна. Уезжая в деревню, он брал ключ от своей комнаты в карман, чтоб без него не вздумали вымыть полов или почистить стен…

Томно и однообразно шло для меня время в странном аббатстве родительского дома. Не было мне ни поощрений, ни рассеяний; отец мой был почти всегда мною недоволен, он баловал меня только лет до десяти; товарищей не было, учители приходили и уходили, и я украдкой убегал, провожая их, на двор поиграть с дворовыми мальчиками, что было строго запрещено. Остальное время я скитался по большим почернелым комнатам с закрытыми окнами днем, едва освещенными вечером, ничего нс делая или читая всякую всячину…

Лет до четырнадцати я не могу сказать, чтоб мой отец особенно теснил меня. Строптивая и ненужная заботливость о физическом здоровье, рядом с полным равнодушием к нравственному, страшно надоедала. Предостережения от простуды, от вредной пищи, хлопоты при малейшем насморке, кашле. Зимой я по неделям сидел дома, а когда позволялось проехаться, то в теплых сапогах, шарфах и прочее. Дома был постоянно нестерпимый жар от печей, все это должно было сделать из меня хилого и изнеженного ребенка, если б я не наследовал от моей матери непреодолимого здоровья. Она, со своей стороны, вовсе не делила этих предрассудков и на своей половине позволяла мне все то, что запрещалось на половине моего отца…

11а сходстве детей с слугами и основано взаимное пристрастие их. Дети ненавидят аристократию взрослых и их благосклонно-снисходительное обращение, оттого что они умны и понимают, что для них они — дети, а для слуг — лица. Вследствие этого они гораздо больше любят играть в карты и лото с горничными, чем с гостями. Гости играют для них из снисхождения, уступают им, дразнят их и оставляют игру, как вздумается; горничные играют обыкновенно столько же для себя, сколько для детей; от этого игра получает интерес…

Ученье шло плохо, без соревнования, без поощрений и одобрений; без системы и без надзору, я занимался спустя рукава и думал памятью и живым соображением заменить труд. Разумеется, что и за учителями не было никакого присмотра; однажды условившись в цене, — лишь бы они приходили в свое время и сидели свой час, — они могли продолжать годы, не отдавая никакого отчета в том, что делали…

Сверх передней и девичьей, было у меня еще одно рассеяние, и ту г, но крайней мере не было мне помехи. Я любил чтение столько же, сколько не любил учиться. Страсть к бессистемному чтению была вообще одним из главных препятствий серьезному учению. Я, например, прежде и после терпеть нс мог теоретического изучения языков, но очень скоро выучивался кой-как понимать и болтать с грехом пополам, и на этом останавливался, потому что этого было достаточно для моего чтения. У отца моего вместе с Сенатором была довольно большая библиотека, составленная из французских книг прошлого столетия. Книги валялись грудами в сырой, нежилой комнате нижнего этажа в доме Сенатора. Ключ был у Кало, мне было позволено рыться в этих литературных закромах, сколько я хотел, и я читал себе да читал. Отец мой видел в этом двойную пользу: во-первых, что я скорее выучусь по-французски, а сверх того, что я занят, то есть сижу смирно и притом у себя в комнате. К тому же я нс все книги показывал или клал у себя на столе, — иные прятались в шифоньер…

Мне было около пятнадцати лет, когда мой отец пригласил священника давать мне уроки богословия, насколько это было нужно для вступления в университет. Катехизис попался мне в руки после Вольтера. Нигде религия не играет такой скромной роли в деле воспитания, как в России, и это, разумеется, величайшее счастие. Священнику за уроки закона божия платят всегда полцены, и даже это так, что тот же священник, если дает тоже уроки латинского языка, то он за них берет дороже, чем за катехизис"^[6].

«Герцен в детстве был ребенок худой, бледный, с редкими, длинными белокурыми волосами, с большими темно-серыми глазами, в которых порой блестела искра веселости и рано засветился ум. Несмотря на свою чрезмерную живость, он редко улыбался; шалил и шумел и даже ломал игрушки совершенно серьезно, как бы делая дело. Часто, бросив игрушки, он останавливал взгляд на одном предмете и точно вдумывался во что-то. Чувствуя нерасположение к себе родных со стороны своего отца, несмотря на их наружное внимание, он и сам их не любил и старался избегать их присутствия.

Самый первый круг вопросов у него возник по поводу отношений между людьми. Герцен очень рано начал присматриваться к окружающим, стараясь отгадать в каждом человеке то главное, что определяло его поведение и от чего зависело отношение мальчика к людям. Особенно интересовали его в детстве взаимоотношения господ со слугами. Отец не позволял своему неугомонному сыну узнать поближе дворовых. А мальчика гак и тянуло к ним. Они сообщали мимоходом, что произошло по соседству: кого ограбили, кто попал в полицию, кого отдали в солдаты, кто влюбился, — каждый день какая-нибудь новость или тайна! Они знали множество сказок, преданий, семейных историй; рассказывая, оглядывались, понижали голос: вдруг барину донесут! А кому из господ приятно, когда слуги копаются в их родословной?

Уже в детстве Герцен познакомился и подружился с Огаревым. По его воспоминаниям, сильное впечатление на мальчиков (Герцену было 13, Огареву 12 лет) произвело известие о восстании декабристов. Под его впечатлением у них зарождаются первые, еще смутные мечты о революционной деятельности; во время прогулки на Воробьевых горах мальчики поклялись бороться за свободу.

Сам Герцен полагал, что у него было нормальное детство, позволившее свободно и естественно развиваться его дарованиям"^[7].

• [1] Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. С. 12.
• [2] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 23.
• [3] 2 Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. С. 37.
• [4] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. С. 17—26.
• [5] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. С. 55—56.
• [6] Герцен Л. И. Былое и думы: в 2 т. Т. 1. М.: Художественаая литература, 1969.
• [7] URL: http://www.litsoch.ru/essays/self/999/ (дата обращения: 09.03.2015).