Кризис 7 лет

Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет, который служит границей между дошкольным и младшим школьным возрастами. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в б или 7 лет, в какой-то момент своего развития он проходит через кризис. Данный перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий возрастной кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации, важно, как ребенок переживает систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные или резко меняющиеся отношения. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Во время кризиса 7 лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а позднее, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. По мнению Л. И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка^[1].

В последние годы в связи с тенденцией присоединения дошкольного образования к школьному обучению, интенсивной педагогической подготовкой старших дошкольников к школе, ситуация изменилась. «Изменение содержания дошкольного образования ведет к снижению темпов развития самосознания… Раннее включение в учебную деятельность приводит к насыщению познавательной потребности еще до начала обучения в первом классе. Острая заинтересованность родителей и воспитателей в учебных достижениях дошкольника приводит к преждевременному удовлетворению его потребности в выполнении социально значимой деятельности — социальный мотив поступления в школу оказывается удовлетворенным до школы. Процесс развития личностной готовности к школе деформируется.

Если раньше поступление в школу было серьезным событием в жизни любого ребенка, то сейчас дети имеют очень мало возможностей ощутить разницу между дошкольным и младшим школьным возрастами… Размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, их изменению"^[2].

Таким образом, кризис 7 лет и новообразования, появляющиеся в это время, крайне важны для развития личности ребенка. Когда изменения в самосознании ребенка произошли, когда он приобрел внутреннюю позицию школьника, начинается и переоценка ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых учебных мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний, и постепенно осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал, но этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и имеют заниженные представления о себе. Как правило, это происходит в семьях с особой атмосферой недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой, и таких тоже немного. Подобные примеры — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного разнообразного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет появляется психологический механизм, названный Л. С. Выготским^[3] обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать, но мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Пример из отечественной практики.

" Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее, активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол"^[4].

Благодаря обобщению переживаний в 7 лет у детей появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возможна борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-потребностной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Одна и та же отметка, полученная на уроке детьми, вызовет у них разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одни воспринимают се как успех, другие — как неудачу. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-либо сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но в то же время это момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

Чтобы понять, насколько усложняется структура поведения в это время, сравним поведение, характерное для ребенка в раннем детстве (от года до 3 лет), в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) и в младшем школьном возрасте (рис. 2.8).

Рис. 2.8. Изменение структуры поведения в детстве.

В раннем детстве поведение ребенка всегда импульсивно. Когда, например, ребенок видит привлекательный для него предмет, у него возникает сильное непосредственное желание — простейший мотив — и он тут же начинает действовать. Что можно сделать в 2 года с интересным предметом? — скорее всего, разобрать его на части…

Импульсивное поведение имеет простейшую структуру, состоящую всего из двух звеньев: за мотивом сразу же следуют действия. Если результат таких действий оказался нежелательным для окружающих, и ребенка ругают, наказывают, он эмоционально реагирует именно на наказание, а не на сам поступок, не понимая, что сделал что-либо дурное.

В дошкольном детстве появляется эмоциональная регуляция поведения, в основе которой лежит механизм эмоционального предвосхищения последствий поступка (Л. В. Запорожец)^[5]. Между мотивом (теперь уже более сложным, чем непосредственное желание в раннем возрасте) и действиями ребенка возникает новое звено — эмоциональный образ. Это образ последствий своего поступка, причем эмоционально окрашенный. Если дошкольник представляет, что его накажут, то появляется тревога, способная отвратить его от соответствующих действий. По так происходит не всегда: зная заранее, что его накажут, и испытывая тревогу по этому поводу, ребенок может сделать то, что ему сильно захотелось. В последнем случае негативная оценка взрослых не становится для пего неожиданностью.

В младшем школьном возрасте, начиная с кризиса 7 лет, в качестве промежуточного звена между мотивом и действиями выступает смысловая ориентировка, когда в структуру поведения включаются сложные формы мышления.

Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает или, по крайней мере, смягчает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря данному механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста в значительной мере еще будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что очень хочется.

В это время ребенок становится «социальным функционером», по выражению доктора психологических наук М. Г. Елагиной. Он словно играет социальную роль — роль взрослого, демонстративно отстаивая новые права и проверяя свои новые возможности^[6].

Проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей во время кризиса обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса 7 лет и вступает в новый, младший школьный возраст.

• [1] См.: Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды.
• [2] Гринева М. С. Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса): автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2011. С. 21—22.
• [3] См.: Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984.
• [4] Кравцова Е. Е. Указ. соч. С. 13.
• [5] См.: Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.
• [6] См.: Поливанова К. //. Психология возрастных кризисов. М. 2000.