Предисловие. 
Теория обучения и воспитания

Так случилось, что данный учебник венчает мою^[1] полувековую педагогическую деятельность. Ее плоды не всегда были сладкими, порой их вкус был кислым и даже горьким. Не раз и не два, сохраняя верность своему педагогическому призвания, мне приходилось отделять зерна от плевел. В 18 лет я был пионервожатым в «Артеке», позднее — учителем сельской дневной, а затем вечерней городской школы, преподавателем техникума, старшим преподавателем, доцентом, профессором и проректором по научной работе педагогического института, а также заведующим кафедрой и профессором технического университета. Относительно рано, начиная лет с двадцати пяти, я понял, что едва ли возможно быть успешным педагогом без основательного постижения природы педагогической науки, ключом к которой служит философия науки.

В первой четверти XX в. такие гениально одаренные ученые, как математик Д. Гильберт, физик А. Эйнштейн, химик В. Оствальд, экономист А. Маршалл, столкнувшись с немалыми трудностями в осмыслении излюбленных ими наук, указали на необходимость обращения к философии науки. Они не были философами и не собирались становиться ими, но разделяли убеждение, что недостаточно всего лишь констатировать наличное состояние некой науки, необходимо также тщательно анализировать те трудности и проблемы, с которыми она встречается на пути своего прогресса. Строго говоря, они настаивали на обязательности не какой-то особой философской дисциплины, а метанауки. Метанаука по определению осмысляет субнауку, т. е. она научная теория второго порядка. Что же касается философии науки, то она пытается освоить субнауку исключительно средствами философии. Метанаука не выходит за пределы отдельной науки, например, математики или экономики. Длительное время я не понимал, что философия науки и метанаука — разные вещи. Но зато моя главная установка была, насколько я могу судить спустя многие годы, правильной: нужна наука не только первого порядка, но и второго. На деле я целеустремленно совершенствовал свою компетентность как в философии науки, так и в метанауке.

Поскольку я был действующим педагогом, то перенес убежденность в актуальности философии науки и метанауки в педагогику, а именно в теорию обучения и воспитания. С годами уверенность, что я нахожусь на правильном пути, не только не ослабевала, а, наоборот, постоянно укреплялась. Совершенствовалось мастерство философского и метанаучного анализа и понимания не только научной, но и учебной литературы. Значительно чаще, чем хотелось бы, приходилось встречаться, причем при проработке произведений не только рядовых, но и выдающихся авторов, с нежелательной философской и метанаучной невнятицей. Я мог понять того или иного автора лишь после выяснения его философской и метанаучной родословной. Передо мной открылась панорама довольно отчетливого философского и метанаучного плюрализма. Философские основания, например, русских, немецких и американских авторов, существенно отличались друг от друга. Причем это относилось не только к философам, но и к ученым самых различных специализаций, в частности к физикам, экономистам, искусствоведам. Я понял, во-первых, что необходимо осваивать не только метанауки и философию науки, но и характерный для них плюрализм. Во-вторых, я постоянно убеждался в том, что в условиях плюрализма истина не выбирает удобную нишу в одном месте, а распределяется по широкому спектру различных теорий. В чем-то правы не только русские неомарксисты и американские прагматисты, но и немецкие герменевты и французские постструктуралисты. Мое отношение к философскому и научному плюрализму нашло концентрированное выражение в специальной монографии^[2], которая, насколько мне известно, является самой цитируемой из моих 44 книг.

Другая тенденция моего развития оказалась связанной с расширением дисциплинарной компетентности. В 25-летнем возрасте, т. е. 45 лет назад, я энергично изучал физику и экономику. Общаясь с физиками, я убедился, что если бы они были в курсе развития экономики, то судили бы о многих физических проблемах более основательно. При контактах с экономистами возникало схожее ощущение: если бы те были в курсе истории развития физических теорий, то получили бы известный бонус для развития экономики. Токи знания объединяют все науки. Тот, кто замыкается в одной или даже нескольких науках, самовольно ограничивает свой интеллект. Я вполне сознательно стремился избежать такого самоограничения, поэтому провел философские и метанаучные исследования всех 20 современных отраслей наук^[3]. Мои специальные монографии посвящены философии логики, математики, информатики, физики, химии, геологии, биологии, техникологии, психологии, педагогики, социологии, экономики, политологии, юриспруденции, истории, философии. Что касается философии медицины, лингвистики и искусствоведения, то им посвящены главы в некоторых моих книгах. И только мои исследования философии сельскохозяйственных наук пока не опубликованы.

Я не случайно обратился к мультидисциплинарной компетентности. В педагогике она востребована в большей степени, чем во многих других отраслях наук. Объясняется это достаточно просто: педагоги призваны обучать всем наукам. Это обстоятельство не проходит бесследно. Оно накладывает определенный отпечаток на состояние общей теории обучения и воспитания.

Мои мультидисциплинарные исследования оказались связанными с импульсами, исходящими от различных наук. Сливаясь воедино, они как бы корректируют друг друга. В конечном счете перед исследователем открывается общее для всех отраслей наук. Я убедился, что этим общим, своеобразной сердцевиной всей современной науки, служит теория концептуальной трансдукции. Она была разработана мной в последние десять лет^[4]. Опора на нее позволила мне представить в новом свете природу многих наук, в том числе и педагогики^[5].

Краткий очерк моего полувекового творчества позволяет охарактеризовать особенность данной книги, ее отличие от других изданий с одноименным названием. Эго, во-первых, использование потенциала философии науки и общей метанауки. Во-вторых, концепция мульдисциплинарного плюрализма. В-третьих, и эго, пожалуй, самое главное, постоянная опора на теорию концептуальной трансдукции. В-четвертых, доведение теории обучения и воспитания до этических высот в соответствии с моими этическими идеями^[6]. Я не сомневаюсь в актуальности всех четырех положений. Именно поэтому я решил написать данную книгу.

Здесь уместно отметить, что по степени концептуальной рафинированности педагогика в ряду других отраслей наук находится не среди лидеров, а среди аутсайдеров. В этой связи на протяжении всей книги я стремился способствовать развитию научного аппарата теории обучения и воспитания, в частности разъяснить такие ключевые понятия, как педагогический принцип, закон, метод и компетенция. Опора на теорию концептуальной трансдукции позволила назвать двенадцать ключевых педагогических компетенций.

Предметом курса выступает теория обучения и воспитания. Она обладает не только чисто педагогической, но общекультурной значимостью. Каждый человек в определенной степени педагог и непременно руководствуется некоторой теорией. От ее эффективности зависит успех проводимой педагогической работы. Разумеется, педагог-профессионал особенно заинтересован в высоком концептуальном потенциале используемой им теории. В книге этому потенциалу уделено первостепенное значение. По-настоящему актуальна лишь та теория, которая обладает ярко выраженной прикладной значимостью. Изложенная в книге теория может быть ключом к преподаванию любой дисциплины, именно в этом ее основное прикладное значение, и поэтому она представляет интерес для преподавателя любой дисциплины.

Особенностью данного издания является целенаправленное использование теории концептуальной трансдукции, потенциала философии науки, достижений современной этики, междисциплинарный подход. В указанном отношении книга не имеет аналогов как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

Учебник предназначен в первую очередь для студентов, обучающихся по программам академического бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Он может использоваться студентами, обучающимися по любым профилям указанного направления, в частности по педагогике образования, психологии образования, психологии и педагогике начального образования. Учебник будет полезен также студентам магистратуры, аспирантам, слушателям курсов повышения квалификации и программ психолого-педагогической переподготовки, всем, кто интересуется новейшими проблемами теории обучения и воспитания.

В результате изучения курса студент должен:

знать

• • теорию концептуальной трансдукции;
• • научно-педагогические методы и законы дидактики;
• • виды и стили воспитания;

уметь

• • использовать теорию концептуальной трансдукции для интерпретации содержания педагогических концепций;
• • синтезировать достижения различных педагогических концепций;
• • ориентироваться в литературе, посвященной теории обучения и воспитания;

владеть

• • навыками управления этапами интердисциплинарной трансдукции;
• • способами оценки проблемных педагогических ситуаций и выработки путей их преодоления;
• • приемами выбора и осуществления наиболее эффективных путей образования и воспитания учащихся.

Я выражаю глубокую признательность и благодарность рецензентам учебника и работникам издательства ««, способствовавшим появлению его на свет.

• [1] Здесь, в «Предисловии», в отличие от основного текста автор решил позволить себевыступить от первого лица.
• [2] Канке В. Л. Основные философские направления и концепции науки. 3-е изд. М. :Логос, 2008.
• [3] См.

  список литературы

  в помещенном в конце книги «Профиле автора».

• [4] Каике В. А. Общая философия науки. М.: Омега-Л, 2007.
• [5] Капке В. А. Философия учебника. М.: Университетская книга, 2007; Его же. Философия педагогики. М., 2011; Его же. История, философия и методология педагогики и психологии., 2014.
• [6] Капке В. А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003; Его же. Современная этика. М.: Омега-Л, 2014.