Интеллект. 
Психология детей младшего школьного возраста

Интеллект (лат. т1е1есШ$ — понимание, познание) — это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных — в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать особую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже, который трактует интеллект как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пиаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

• — стадия сенсомоториого интеллекта (0—2 года) — постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но нс действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
• — стадия подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет):

подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет) — совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним — символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающиеся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям;

подпериод конкретных операций (7—11 лет) — действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры — группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцисй и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;

— стадия формальных операций (11 —15 лет) — появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стсрнберг выделил три формы проявления интеллекта: 1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначное решение) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта — совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея и особенно с работы Д. Гоулмана^[1]) стал использоваться термин «эмоциональный интеллект» как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют: осознанную регуляцию эмоций; понимание (осмысление) эмоций; различение (распознавание) и выражение эмоций; использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Стернберг с коллегами ввел понятие «практический интеллект», который противопоставил «академическому интеллекту»^[2]. Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов: «1 — богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях); 2 — богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);

• 3 — линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи); 4 — релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах); 5 — неизвестность (знания об относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)"^[3][4]. Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам: «1 — знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации; 2 — обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются; 3 — критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
• 4 — индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни; 5 — мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях; 6 — окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия»" *.

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин «когнитивные стили», введенный в когнитивную психологию в середине XX в. Когнитивный стиль (лат. cognido — знание и греч. stylos — букв, стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, структурирования, категоризации и оценивания происходящего. М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей: полезависимость/поленезависомость; узкий/широкий диапазон эквивалентности; широта категорий; ригидный/ гибкий познавательный контроль; толерантность к нереалистическому опыту; фокусирующий/сканирующий контроль; сглаживание/заострение; имиульсивность/рефлексивность; конкретная/абстрактная концептуализация; когнитивная простота/сложность. Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Развитие интеллекта как способности к познанию и решению практических проблем в младшем школьном возрасте приобретает особое значение. Основная часть учебного материала представлена в вербальной форме, что требует от ученика анализа вербальной информации при постоянно усложняющейся образовательной программе. В 1 классе ребенок часто проговаривает вслед за учителем условия задачи, а также собственные действия при решении задачи.

В младшем школьном возрасте начинают развиваться высшие формы аналитико-синтетической деятельности, позволяющие эффективно решать учебные задачи. При этом вербальный интеллект проявляется и развивается в задачах, имеющих единственно верный ответ, который логически выводится из условий задачи. По большому счету вся школьная программа построена по принципу решения задач с одним правильным ответом, и в этом смысле развитый вербальный интеллект оказывает учащемуся неоценимую поддержку. Недостаточное развитие вербального интеллекта негативно сказывается на усвоении учебного материала в подростковом возрасте. Однако отметим и важность развития невербального интеллекта, который отвечает за решение графических задач, установление закономерностей, которые так важны в повседневной жизни человека.

Об интеллектуальном развитии младшего школьника можно судить по таким проявлениям, как понимание исходной инструкции задания, постановка задачи, способы получения информации, выработка гипотез. Младший школьник к 8—9 годам способен рассуждать логически и обобщать имеющуюся информацию. При этом первоклассник реагирует на поставленную задачу лишь с опорой на наглядный образец, тогда как третьеклассник способен самостоятельно поставить задачу без опоры на образец. Вообще стоит отметить, что опора на представленные учителем шаблоны не способствует развитию интеллекта, поскольку не формирует в ребенке интеллектуальную активность, не ставит проблемную задачу. Наоборот, обучение, ориентированное на выработку учащимися самостоятельно предложенных способов решения задачи, способствует развитию интеллектуальных способностей и мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, классификация и категоризация. Уже в 1 классе при соответствующем обучении ребенок способен к выработке самостоятельных способов решения задачи. Все вышесказанное касается развития академического интеллекта младшего школьника. При этом учеными выделяются и другие виды интеллекта: социальный, эмоциональный, практический, имеющие свои особенности проявления в младшем школьном возрасте.

Социальный и эмоциональный виды интеллекта отвечают за способность идентифицировать собственное эмоциональное состояние, а также.

эмоции другого человека, осуществлять собственную деятельность, соотнося се с интересами сверстника или учителя, а также устанавливать с ними конструктивное взаимодействие. На сегодняшний день эта важная компетентность определяет значительную долю успешности человека в жизни. Практический интеллект относится к сфере эффективного решения практических задач и помогает человеку самостоятельно организовывать и реализовывать собственную деятельность¹. Как показывает практика, все перечисленные виды интеллекта, в отличие от академического интеллекта, имеют прямое отношение к успешности младшего школьника в учебной деятельности и во многом свидетельствуют об уровне его психосоциального развития. Академический интеллект, к сожалению, не дает возможности прогнозирования и гарантии успешности личности в будущем, о чем свидетельствуют лонгитюдные исследования учащихся, не продемонстрировавших выдающихся достижений в течение жизни, несмотря на генетически заданный высокий уровень интеллекта.

Оценивая уровень социального интеллекта в младшем школьном возрасте, стоит отметить, что во многом это зависит от познавательного развития ребенка, его опыта общения с разными людьми. Например, младшие школьники недостаточно осведомлены о вариативности человеческих эмоций, в связи с чем не всегда способны правильно распознать эмоциональное состояние другого человека. Чаще всего эмоциональное настроение они определяют как плохое или хорошее, доброе или злое. Одновременно школьники демонстрируют стрессоустойчивость к участию в различного рода школьных олимпиадах и творческо-интеллектуальных конкурсах, что стало неотъемлемой частью современной системы образования. Если проанализировать поведение детей — победителей и лауреатов во время представления работ на конкурсах, можно без труда заметить высокий уровень эмоциональной регуляции и устойчивости к тревожности и стрессу.

Что касается оценки практического интеллекта, то здесь выявлена интересная закономерность. Многие из школьников, не испытывающих проблем при решении арифметических задач письменного характера, не могут решить те же задания, предложенные им в другом контексте (например, сосчитать цветы в букете). Таким образом, учащиеся не всегда могут трансформировать академические задачи и применить их в жизни.

• [1] Гоулман Д. у Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство. Искусство управлениялюдьми па основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер, 2011.
• [2] — Стернберг. Р. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.
• [3] Там же. С. 63.
• [4] Там же. С. 64.