Цикличность процесса обучения

Общая характеристика цикла обучения

Все трудовые процессы, например производственные, технологические, подразделяются на циклы: там, где циклы целесообразно выделены и обоснованы, существует возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе, ибо всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определенных среде и времени. Следовательно, учебный процесс, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы. В дидактической литературе для обозначения стадийности учебного процесса употребляются такие термины, как «звенья учебного процесса», «этапы процесса обучения», «этапы познавательной деятельности», «фазы процесса обучения». В связи с этим возникает вопрос: правомерно ли вместе с указанными понятиями употреблять и еще один термин — «циклы учебного процесса»? Если да, то каким образом различать понятия «цикл», «этап», «звено» и т. п. Правильный ответ на этот вопрос мы получим тогда, когда будем учитывать сущность двуединого процесса «преподавание — учение», реализуемого в педагогической действительности посредством общения. При этом следует иметь в виду не только процессуальную, но и деятельностную характеристику дидактического взаимодействия. «Цикл» — понятие более общее, чем понятия «звено» и «этап», так как последние входят в состав первого. Можно говорить об этапах усвоения учебного материала, этапах планирования, организации, контроля дидактического цикла и т. д., по нелогично это понятие применять к дидактическому взаимодействию, ибо оно возникло как термин при разработке вопросов системного подхода к педагогическим явлениям.

Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов указанной деятельности. Посредством дидактического взаимодействия порождаются взаимопонимание, самосознание участников учебного процесса, происходят корреляционные изменения саморегулирующихся систем. Эти изменения являются результатом акта дидактического взаимодействия и вместе с тем почвой для дальнейшего движения преподавания и учения. Начало одного акта является следствием предыдущего, а его завершение — причиной возникновения следующего. Здесь возникает понятие микрорезультата учения, т. е. количественных изменений, происходящих в учебно-познавательных возможностях ученика. В учебном процессе по ходу усвоения учебного материла и накопления опыта учебнопознавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности обучающегося к ее качественному преобразованию. Переход этот от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение. Таким образом, цикл обучения предстает как совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения.

Между циклами существуют определенные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения: это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом, т. е. результат отдельных циклов — микрорезультат учения — это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности.

Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат. Рассмотрим каждый из этих показателей подробно.

1. Цель — показатель цикличности обучения. Цель — это заранее осознанный и планируемый результат, достижение которого требует сознательной, целенаправленной деятельности человека. Цель и целеполагающая деятельность суть элементы одного и того же процесса — процесса достижения намеченного результата. Цель не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет и средства ее достижения: методы, приемы работы школы, вуза, учителя, преподавателя. Первым и весьма важным показателем при изучении циклов учебного процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача учителя в плане этой конкретизации — понимание обучения как управление развитием обучающихся.

В педагогической литературе имеется немало интересных, оригинальных соображений, создающих почву как для исследования целей воспитания и обучения в широком научно-практическом плане, так и для их конкретизации учителем в своей повседневной практической деятельности преподавателя. Так, например, в работах ?. Ф. Талызиной выделяются два уровня анализа целей обучения^[1].

• 1. Конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится.
• 2. Микроанализ целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебнопознавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенности, уровня автоматизированности.

Различают две основные разновидности целей обучения — глобальные и предметные. Формулировка глобальной цели, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность выбора средств, методов и организационных форм обучения; выбора норм и последовательности подачи учебного материала. Глобальная (генеральная) цель обучения — всестороннее и гармоничное развитие подрастающего поколения, творческое саморазвитие личности;

формирование гражданина правового демократического государства, способного к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами; гражданина-патриота. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся, квалификационным требованиям специалиста.

Предметные цели, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все они реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формулируются в терминах умений и задач. Общие цели касаются учебного предмета, который изучается на протяжении всего периода обучения. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать учащийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели — это цели изучения конкретных тем, разделов этих учебных предметов. Анализ опыта работы учителей, особенно учителей-новаторов, позволяет выделить в каждом цикле усвоения учебного материала четыре специфические ближайшие предметные дидактические цели:

• 1) ознакомление и первичное закрепление учебного материала;
• 2) актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной практике на репродуктивном и продуктивном уровнях;
• 3) систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;
• 4) контроль и учет знаний и умений.

В соответствии с обозначенной иерархией целей обучения отбор содержания и саму технологию организации учебной деятельности учащихся следует проводить с учетом: а) ориентации на личность учащегося; б) крупноблочного подхода к формированию содержания учебного материала; в) дифференциации обучения, выражающейся в выделении обязательных и элективных предметов; г) формирования умений самостоятельной исследовательской работы.

2. Средства. Под средствами обучения мы понимаем те материальные и материализованные предметы, которые учитель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником, а также идеальные «предметы» — средства коммуникации, с помощью которых передаваемая учащимся информация имеет для них существенное значение и личностный смысл.

Важнейшим средством обучения служит учебная задача. В обучении употребляются различные типы учебных задач, соответствующие указанным выше ближайшим дидактическим целям учебно-воспитательного процесса. Учебные задачи фокусируют в себе творческие и воспроизводящие стороны учебной деятельности учащихся. Большинство специалистов по проблемному обучению считают, что творческая деятельность учащихся проявляется только при первичном изучении учебного материала. В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя и дополняя друг друга, проявляются во всех циклах учебного процесса, что во многом повышает эффективность и качество обучения.

3. Результат. Такой показатель цикличности учебного процесса, как его результативность, прежде всего связан с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученности и воспитанности учащихся, сформированностью их профессиональной компетенции.

• [1] Подробнее см.: Талызина Η. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983; Ее же. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.