Контроль в управлении образовательной организацией

Требование обеспечения высокого качества образования объективно диктует необходимость адекватной оценки степени его достижения. Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки системы педагогического контроля процессов и результатов образовательной деятельности. Контроль, являясь способом организации обратной связи в системе управления образовательной организацией, позволяет получать регулярную информацию о текущем состоянии образовательной системы, оперативно выявлять отклонения образовательного процесса от нормы и па этой основе вырабатывать корректирующие и предупреждающие действия.

Попытки определить сущность и назначение педагогического контроля предпринимаются многими исследователями образовательных систем. В частности, Ю. А. Конаржевский отмечает, что педагогический контроль является одной из важнейших управленческих функций, которая непосредственно связана с функцией анализа и целеполагания; данные контроля без анализа мертвы, а при отсутствии цели нечего контролировать^[1]. П. И. Третьяков рассматривает контроль как вид деятельности руководителя по установлению соответствия функционирования и развития образовательной организации на диагностической основе^[2]. В работах М. И. Зарецкого, И. И. Кулибабы, И. Я. Лернера, Е. И. Перовского, С. И. Руновского, М. Н. Скагкина, В. II. Стрезикозина, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е. И. Пассова, А. П. Старкова, С. Ф. Шатилова и других исследуются функции контроля в учебном процессе, требования к его организации, методы и формы контроля, раскрыты технологии осуществления контроля.

Большинство авторов сходятся в том, что контроль представляет собой одну из основных функций управления образовательной организацией. В то же время контроль выступает составным элементом каждой из функций управления. Глубокая связь контроля со всеми этапами управления, в частности, с этапом определения целей и планирования, заключается в том, что по результатам контроля цели и планы образовательной деятельности могут уточняться и корректироваться. Иными словами, контроль — это не только средство минимизации отклонений от цели, но и способ выявления ошибок в самих целях. Говоря о педагогическом контроле, кроме того, следует различать:

• — управление контролем и контроль управления;
• — процесс контроля и контроль образовательного процесса; результаты контроля и контроль результатов образовательной деятельности.

Анализ образовательной практики позволяет утверждать, что традиционная система контроля не обеспечивает достижения его основных целей — стимулирования активности субъектов образования в совершенствовании своей деятельности, повышения качества образования, выявления причин недостаточно эффективного функционирования системы образования и обеспечения всех уровней управления необходимой информацией. В числе основных недостатков существующей системы педагогического контроля можно выделить следующие.

• 1. Применяемые модели и алгоритмы традиционного контроля базируются на технологиях оценки, не обладающих достаточной объективностью и диагностичностью и не отражающих множества отношений между результатами образования и определяющими их факторами.
• 2. Данные контроля, полученные по разным информационным каналам, анализируются, обобщаются и используются, как правило, изолированно, в линейных схемах управления. Разрозненная информация не обеспечивает целостной системной картины состояния образовательного процесса и единство управляющих воздействий.
• 3. Совокупность оцениваемых показателей обоснована в недостаточной степени, не в полной мере отражает связи и зависимости между качественными характеристиками различных элементов педагогической системы.
• 4. Полученная в ходе контроля информация используется преимущественно для оперативного управления, слабо используется при принятии стратегических решений, не обеспечивает опережающего характера управления. Основные тенденции развития систем контроля знаний, по мнению Дж. Хермана, II. Ашбечер, и Л. Винтерс, состоят в следующем^[3]:
• 1. Переход от оценки собственно результатов образования к выявлению факторов, обусловивших достижение этих результатов; от оценки отдельных показателей к интегрированной и междисциплинарной оценке.
• 2. Изменение форм контроля, основными особенностями которых становятся: релевантная и значимая для субъектов образовательной деятельности оценка; ориентация оценки на стандарты; оценка динамики индивидуальных и групповых достижений.
• 3. Изменение характера оценки: от единовременной оценки с помощью одного измерителя к регулярной и многомерной оценке.

Современная ситуация характеризуется объединением усилий многих стран в разработке единых подходов к оценке качества образования, проведением международных сравнительных исследований, которые дают информацию о состоянии образования в различных странах мира и позволяют сравнить подготовку учащихся отдельных стран с международными стандартами, а также осуществлять мониторинг качества образования в мире. Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит Международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (проект TIMSS), а также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (проект PISA). Результаты контроля становятся одним из элементов отчетности образовательных организаций перед государством, потребителями и обществом, они отражают показатели, по которым образовательные организации можно сравнивать друг с другом. Публикации результатов контроля оценки качества образования при этом должны быть открытыми и представленными в наиболее доступной для общественности форме.

С учетом специфики образовательной деятельности целесообразно выделять как управленческие, так и педагогические цели контроля. На систему контроля возлагаются следующие задачи:

• — оценка качества результатов образования — диагностирование начального, текущего и итогового уровня обученности, оценка уровня сформированности необходимых компетенций на индивидуальном и групповом уровне;
• — сравнение реального уровня образования (фактический объект контроля) с требуемым (эталонный объект контроля), выявление проблемных вопросов, возможных причин и следствий снижения качества образования;
• — сбор, хранение, обработка информации о контролируемых параметрах;
• — стимулирование деятельности руководителей, педагогов и обучаемых по достижению более высоких результатов.

Цели и задачи контроля определяют его функции.

Гностическая (познавательная) функция контроля. Накопление эмпирических данных об образовательном процессе как объекте управления и характере его изменения позволяет глубже проникнуть в суть исследуемых педагогических явлений, выявить факторы, определяющие эффективность образовательной деятельности, определить взаимосвязи факторов влияния и результатов образования. Кроме того, гностическая функция контроля находит выражение в том, что проанализированные, систематизированные и обобщенные данные контроля, отражающие опыт организации образовательного процесса, сами становятся предметом изучения исследователей, руководителей, педагогов. Эти знания позволяют им более обоснованно подходить к анализу собственной деятельности, усваивать положительный опыт, видеть и понимать причины недостатков в организации образовательного процесса.

Оценочная функция контроля обеспечивает возможность постоянного отражения фактического состояния образовательного процесса. Реализация этой функции состоит в сопоставлении результатов контроля по каждому оцениваемому показателю с эталоном, т. е. в получении оценки степени выраженности свойств объектов контроля по выбранной системе показателей.

Регулятивная (стимулирующая) функция контроля заключается в том, что средствами контроля происходит стимулирование как отдельных руководителей, педагогов и обучаемых, так и целых коллективов по совершенствованию деятельности. Правильно организованный контроль способствует формированию чувства ответственности, развивает критическое отношение к результатам труда, побуждает к поискам более продуктивных способов деятельности.

Организующая функция контроля обеспечивает выполнение намеченных планов и принятых решений. Контроль способствует улучшению организации учебной, методической, научной, воспитательной работы, координации действий по обеспечению образовательного процесса, повышению организованности всех его участников, заставляет их работать планомерно, ритмично, рационально распределяя свои усилия и время.

Интегративная функция контроля вытекает из его основополагающих принципов — системности, полноты и комплексного характера контроля. Данная функция выражается в том, что организация всех видов и форм контроля по всем элементам педагогической системы должна быть подчинена общей цели — достижению высокого качества образования и решению задач, поставленных перед образовательной организацией современным обществом.

Прогностическая функция контроля определяет преимущественный характер использования полученной в ходе него информации. Успешность решения стратегических задач управления образовательной организацией в значительной мере определяется качеством построения прогностических моделей, а их адекватность, в свою очередь, в существенной степени зависит от эффективности системы контроля.

Ведущие принципы педагогического контроля:

— единая методологическая основа, определяющая системный подход к организации всех видов контроля в образовательной организации;

принцип приоритетности педагогических целей при проектировании системы контроля. Конечная цель контроля состоит не в том, чтобы собрать информацию, установить стандарты и выявить проблемы, а в том, чтобы обеспечить реализацию социальной функции образовательной организации. Анализ показывает, что когда приоритетной является педагогическая, а не управленческая или метрологическая сторона дела, система педагогического контроля получается более эффективной;

• — комплексность, обеспечивающая оценку всех сторон деятельности образовательной организации. Неподходящий механизм контроля может скорее маскировать, а не отражать критически важную информацию;
• — своевременность контроля заключается не в высокой частоте его проведения, а в обоснованном выборе интервала между проведением оценки, который адекватен контролируемому явлению;

гибкость контроля; контроль должен быть достаточно адаптивным к изменениям внешней и внутренней среды;

• — простота контроля; контроль должен соответствовать сложности решаемых задач. Более простые методы контроля требуют меньших усилий и более экономичны;
• — доступность результатов контроля, включающая в себя информированность как руководителей и сотрудников образовательной организации, так и учащихся, их родителей и других заинтересованных сторон о результатах контроля.

Обеспечение возможности реализации указанных задач, функций и принципов определяет основные требования к содержанию, методам, организационным формам и средствам осуществления контроля. К таким требованиям относятся:

• 1. Полнота охвата контролем всех существенных свойств образовательной системы (содержательная валидность), согласованность различных форм контроля. Требование означает соответствие измеряемых параметров тому, что и для чего намечено оценить.
• 2. Соответствие содержания контроля содержанию образовательной деятельности (функциональная валидность). Требование определяет необходимость перевода контролируемых (измеряемых) характеристик в управляемые характеристики. Контроль ради контроля не имеет смысла, он всегда должен сопровождаться последующими шагами по изменению (улучшению) образовательного процесса.
• 3. Критериальная валидность — достаточный уровень обоснования эталонных (требуемых) значений измеряемых показателей.
• 4. Учет типа принимаемых решений отражает функции контроля в системе управления образовательной организацией. Выполнение данного требования означает необходимость проведения анализа возможностей для конкретного уровня управления и для конкретного процесса, в целях которого проводится контроль, чтобы не допустить необоснованного усложнения контрольных процедур для простых решений и наоборот.
• 5. Надежность предполагает устойчивость результатов при повторном контроле.
• 6. Соответствие форм и методов контроля содержанию и условиям его проведения связано с тем, что никакое измерительное средство не может обеспечить одинаковую точность и надежность оценки даже по аналогичным параметрам различных объектов или в различных условиях их функционирования. Поэтому, стремясь к созданию универсальных моделей педагогического контроля, необходимо всегда учитывать специфику контролируемого объекта и условий, в которых проводится контроль.

Исследователи выделяют два основных подхода к организации педагогического контроля^[4]:

• — критериально-ориентированный, позволяющий оценить, насколько достигнут требуемый уровень качества образования, определяемый, например, как заданный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного объекта контроля не зависит от результатов, полученных по другим аналогичным объектам. При данном подходе делается вывод о степени выполнения требований стандарта (или другим заранее определенным критериям), результат контроля будет показывать, соответствует ли уровень достижений данного объекта этим требованиям или нет;
• — нормативно-ориентированный, базирующийся на статистических нормах, определяемых для некоторой совокупности объектов контроля. Результаты контроля интерпретируется в зависимости от результатов, полученных по всей совокупности контролируемых объектов (выше или ниже среднего показателя нормы), после чего происходит распределение объектов по рангам.

Различия этих подходов можно обнаружить в целях и функциях контроля, технологиях его проведения, в интерпретации полученных данных, а также в методах анализа результатов.

Существуют многочисленные классификации видов и типов педагогического контроля, его организационных форм и вариантов построения.

• [1] Конаржевскии Ю. Л. Внутри школьный менеджмент. М.: Новая школа, 2007.
• [2] Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 2005.
• [3] Колесников Л. Ф" Турчеико В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.
• [4] Berk К. A. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimor, MD: Johns Hopkins University Press, 1980.