Функции менеджмента в образовании

Обращаясь к проблематике функций менеджмента в образовании, отметим, что это понятие является одним из ключевых в теории социального управления, в том числе и управления образованием.

Однако прежде чем перейти к рассмотрению понятию «функции управления», представляется необходимым рассмотреть понятие «функции» вообще. Под термином «функция» (от лат. functio — «исполнение», «осуществление») понимается:

• — та или иная деятельность;
• — работа, производимая каким либо органом или организмом (например, функция сердца, функция консументов), или роль, которую выполняет определенный социальный институт в социальной системе (функции образования, семьи в обществе);
• — роль того или иного конструктивного элемента (функция трансформатора, тормоза автомобиля);
• — зависимая переменная величина (в точных науках).

Из описания объема понятия «функция», приведенного выше, следует сделать обоснованный вывод, что, в принципе, можно назвать функцией любую работу, которую выполняет отдельный работник или подразделение организации. Однако по сложившимся нормам и правилам в регламентирующих организационных документах (положениях о подразделениях и должностных инструкциях персонала) принято перечень работ, выполняемых тем или иным структурным подразделением, называть функциями, а перечень работ, выполняемых работниками, — должностными обязанностями. В последнем случае поиятийно термин «должностные обязанности» близок к понятию «компетенция», так как ключевым является определение круга обязанностей должностного лица, за выполнение которых он несет ответственность, так как должностная инструкция, неотъемлемой частью которой является описание должностных обязанностей, и определяет правовой статус работника.

Переходя к рассмотрению непосредственно функций управления, обратимся к особенностям изучаемой категории. Наиболее важной здесь является специфика управленческого труда, в процессе которого и реализуются функции управления.

Мы определяем функцию управления:

• — как вид управленческой деятельности, с помощью которого субъект управления воздействует на управляемый объект;
• — отношение между управляющей и управляемой системами, предполагающее выполнение управляющей системой определенных действий, направленных на поддержание целенаправленности или организованности управляемой системы.

Говоря о перечне функций управления, отметим, что в настоящее время существуют различные подходы к его составлению. Так, в работах В. Г. Афанасьева, А. И. Китова, Ю. А. Конаржевского, Б. Ф. Ломова, Р. X. Шакурова, В. А. Якунина и других выделяются следующие функции управления:

• — постановка цели,
• — планирование или принятие управленческих решений,
• — организация,
• — контроль,
• — регулирование (или коррекция).

Теоретики менеджмента называют функциями управления:

• — планирование,
• — организацию,
• — мотивацию,
• — контроль.

В логике процессного подхода к определению функционального состава менеджмента эти четыре функции, понимаемые как первичные, объединены процессами коммуникации и принятия решений.

Рассмотрение функционального состава менеджмента на основе интеграции процессного и ситуационного подходов позволяет вычленить и другие функции управления:

• — постановку цели,
• — коммуникацию,
• — стимулирование,

которые не выделены в классическом определении функционального состава.

Сопоставляя обобщенный состав функций, выделяемых отечественными специалистами (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), с их перечнем, принятым в теории менеджмента {постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивация, стимулирование), представляется возможным выявить как общие (базовые) функции (постановка цели, планирование, организация, контроль), гак и функции, которые являются специфическими для менеджмента: регулирование, мотивация, стимулирование.

Указанное дополнение функций управления функциями, отражающими специфику менеджмента как особого вида управленческой деятельности, представляется нам актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора в достижении целей образовательной организации и рыночной спецификой управленческой среды, в которой современному руководителю приходится осуществлять управление функционированием и развитием образовательной организации.

Таким образом, на основе сопоставления понимания функционального состава менеджмента в отечественной и зарубежной науке представляется возможным выделить ряд методологических оснований для определения этого состава применительно к менеджменту образования с учетом современной специфики управления образовательной организацией. Такими основаниями могут выступать:

— системное — понимание образовательной организации как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, ориентированных на достижение конкретных целей в условиях постоянно изменяющейся среды;

процессное, предполагающее, что управление образованием есть непрерывная система взаимосвязанных управленческих функций;

информационное, в контексте которого на первый план выходят проблемы обеспечения руководителей и исполнителей необходимой информацией для принятия решений;

• — коммуникационное, рассматривающее в качестве стержневого аспекта управленческой деятельности в образовании создание каналов и организацию взаимодействия для обмена информацией и между субъектами образовательного процесса;
• — координационное, акцентирующее важность создания и развития системы эффективного взаимодействия элементов различных иерархических уровней образовательной системы;

мотивационное, стимулирующее процесс поддержания активности субъектов образовательного процесса в деятельности, ориентированной на согласованное достижение личных целей и целей организации.

Представляется, что приведенные выше основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления образовательной организацией с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. В качестве таковых выделяются:

• — информационно-аналитическая;
• — мотивационно-целевая;
• — планово-прогностическая;
• — организационно-исполнительская;
• — контрольно-диагностическая;
• — регулятивно-коррекционная.

В основе предлагаемого функционального состава лежит концептуальное представление о том, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные, но тесно логически взаимосвязанные и последовательно, поэтапно сменяющие друг друга виды деятельности, образующие единый управленческий цикл.

Отсутствие или снижение нагрузочного характера любого из функциональных элементов приводит к существенному изменению всего процесса управления и снижению его результативности, эффективности и качества конечных результатов (см. рис. 2.2).

Рис. 2.2. Взаимосвязь функций управления^1.

Рассматривая логическую схему реализации функций управления, отметим, что системообразующим фактором предложенного функционального состава будет выступать мотивационно-целевой компонент. Исходя из мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления образовательным учреждением. Мотивационно-целевая установка является исходным основанием для осуществления прогнозирования и планирования деятельности. Именно этот компонент определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений.^[1]

С мотивационно-целевой составляющей соотносятся и установленные нормы для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов.

И наконец, соотнесение цели и полученного результата позволяет регулировать и корректировать процессы, происходящие в образовательной системе, поведение и деятельность всех ее субъектов.

Следует отметить, что функциональный состав носит фрактальный характер, т. е. в процессе реализации каждой функции управления, в свою очередь, циклически проходят все перечисленные выше этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении образовательной организацией каждый субъект образовательного процесса, определенным образом изменяется специфическое содержание каждой из функций.

Так при усилении в образовательной организации тенденций демократизации управления, что предполагает, естественно, и возрастание значения механизмов соуправления и самоуправления, каждый из субъектов этой деятельности поэтапно овладевает элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, что, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую составляющие деятельности любого члена коллектива.

Обратимся к рассмотрению сущности описанных выше функций и определим направления их более эффективной реализации в управлении образовательной организацией.

Современные подходы к управлению образовательной организацией определяют ключевое значение для этого процесса формирования системы информационно-аналитической деятельности. Атрибутивной характеристикой любой гуманитарной системы, в том числе и системы управления образовательной организацией, определяющей эффективность ее функционирования и развития, являются коммуникативность, т. е. характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (доступность информации, источники ее получения и содержание, механизмы анализа, вывод на уровень принятия решений). Требования к коммуникативности системы управления резко возрастают в условиях усиления общественной составляющей управления и повышения уровня открытости образовательной организации. Именно поэтому очень важно, чтобы система информационного обеспечения отвечала следующим требованиям: актуальности, конкретности, достаточности полноты. Важным представляется определение ее содержания, объема, источников, периодичности предоставления. Следующим шагом является формирование информационных потоков и выведение их на соответствующие уровни управления, принятие решения, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться, а также кто будет иметь к ней доступ. Субъекты управленческой деятельности должны иметь достаточный, но вместе с тем неизбыточный, исключающий излишнюю детализацию объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия — таково ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Ключевую роль здесь играет умелое и эффективное использование информационных технологий и систем управления образовательной организацией, которые позволяют не только структурировать необходимую для управленческой деятельности информацию по тематическим блокам, но и в кратчайшие сроки ее трансформировать и перерабатывать.

Информационные потребности субъектов управленческой деятельности носят циклический характер, учет которого позволяет осуществить опережающее планирование информационных процессов. При этом важно помнить, что актуальная, достоверная, полная по объему информация побуждает субъектов образовательного процесса к совершенствованию своей деятельности. Причинами появления новых информационных потребностей субъектов образовательного процесса становятся: изменение форм и содержания труда педагогов; смещение акцента с нормативного контроля к контролю как сервисной услуге с акцентом на диагностическую составляющую, востребованность итогов контроля (диагностики, тестирования) субъектами образовательного процесса, равно как и результатов деятельности по обобщению педагогического опыта, продуктов инновационной и экспериментальной деятельности.

Деятельность субъектов управления образовательной организацией невозможна без педагогического анализа информации о состоянии и тенденциях развития как всех подсистем, так и образовательной системы в целом. Педагогический анализ рассматривается нами как функция управления, ориентированная на изучение фактического состояния дел в подсистемах образовательной организации и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также объективную оценку результатов образовательного процесса.

В условиях повышения ответственности всех субъектов образовательного процесса за конечные результаты образовательной деятельности важное место в деятельности менеджера образования занимают вопросы анализа образовательной деятельности. Алгоритм такого анализа включает в себя:

• — подготовку субъектов управленческой деятельности к контролю;
• — непосредственное наблюдение анализируемого мероприятия;
• — организацию самоанализа мероприятия педагогом;
• — анализ и оценку мероприятия субъектом управленческой деятельности;
• — использование результатов анализа и самоанализа в деятельности по совершенствованию образовательного процесса.

Не менее важным направлением деятельности менеджера образования является и анализ деятельности собственно системы управления образовательной организацией, равно как и результатов работы образовательной организации в грамотном сочетании анализа промежуточных конечных результатов.

В проведении педагогического анализа деятельности образовательной организации можно выделить четыре основных этапа.

• 1. Определение цели и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии образовательного процесса и управленческой деятельности в рассматриваемом периоде. Собранная информация должна быть структурирована, но содержательным блокам в соответствии с целью анализа. Далее осуществляется оценка каждого блока с выявлением факторов и условий, а также способов, средств и воздействий, позитивно или негативно влияющих на функционирование или развитие образовательной организации.
• 2. Структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить содержание деятельности и функциональные связи, обеспечивающие достижение результатов деятельности.
• 3. Анализ причинно-следственных связей. Алгоритм анализа предусматривает выстраивание по каждому из анализируемых аспектов логической цепочки: явление — причина — условие — следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причины возникновения того или иного явления.
• 4. Интегративно-синтезирующий этап. В рамках этого этапа определяется степень достижения целей, формулируются окончательные выводы, подтвержденные фактическими данным, определяются цели и основные задачи на новый период, способствующие устранению негативных и усилению позитивных тенденций.

Такова технология реализации одной из важнейших функций — информационно-аналитической.

Исходя из представления об определяющей роли цели как ведущего фактора в жизнедеятельности человека, перейдем к рассмотрению сущности мотивационно-целевой функции управления.

Понятие «цель» является ведущим для любого направления исследования и деятельности, связанной с человеком. Именно поэтому существует множество определений этого понятия.

Инвариантным признаком цели, который можно выделить при анализе различных определений, выступает образ будущего результата, который может быть представлен в виде образов и моделей, понятий, суждений и умозаключений. Вместе с тем образ будущего результата становится целью только при наличии потребности, мотива, желания достигнуть результат или приблизиться к нему. Таким образом, мотивационная составляющая выступает еще одним признаком понятия «цель». Соответственно, определим цель как осознанный желаемый результат.

Постановка цели является не только исходной позицией, но и неотъемлемой частью любого управления. Классифицируя цели по источнику и способу образования целей, отметим, что на уровне отдельного человека, социальной группы или системы цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. определяемыми самостоятельно человеком или социальной системой исходя из своих ценностей, либо внешними, если они задаются извне. Аналогично выстраивается и целевой компонент образовательных систем, для которых, с одной стороны, цели задаются обществом, с другой — каждая образовательная система имеет собственные цели, детерминируемые ее потенциалом саморазвития. Внешние и внутренние цели различаются между собой в зависимости от способа связи целей с базовыми ценностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими индивидуального или группового субъекта к их достижению.

Связь между целями и ценностями, выраженными в мотивах, в случае внешних целей образуется по направлению от целей к мотивам — «цель выбирает мотив», в случае внутренних целей — по направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае «мотивы определяют и трансформируют цели». Именно поэтому рассматриваемая функция названа мотивационно-целевой.

Степень четкости цели и восприятия ее субъектами деятельности определяется представлениями:

• — об ожидаемых и фактических результатах деятельности;
• — объективных и субъективных условиях достижения целей;
• — их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей;
• — понимания соотношения личностно и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения;
• — соответствия целей ценностям, потребностями и мотивам субъектов деятельности.

С точки зрения реализации во времени цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными.

В процессе постановки целей важно выстроить иерархию понятий «цель», «задача», «идеал»:

идеал есть «сверхзадача» — это высшая степень проявления желаемого результата, которая практически никогда не достигается, но к которой можно и нужно постоянно приближаться;

цель предполагает достижение желаемого результата за определенный отрезок времени;

— под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат, на который и осуществляется декомпозиция цели и без их достижения невозможно и достижение конечного результата-цели.

Не менее значимым для управления является разделение целей по масштабу их значения и временному охвату на стратегические, оперативные и тактические.

Под стратегическими целями понимают ожидаемый долгосрочный результат, связанный с разрешением наиболее значимых проблем развития образовательной системы. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные задачи — как желаемый результат, достигаемый в текущий момент.

Технология целеобразовапия приобретает предполагает:

• — усвоение целей, задаваемых обществом;
• — преобразование неосознанных или осознанных мотивов в осознанные цели;

нереиормирование целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью.

Основная задача реализации мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все субъекты образовательного процесса осуществляли свою деятельность, сообразуясь с потребностями в достижении собственных и организационных целей в соответствии со своей компетенцией, существующими в организации нормами и правилами, сообразно с ее организационной культурой.

• [1] Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогическогоменеджмента. М.: Новая школа, 2001. С. 21.