Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах — важное условие формирования орфографических норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого ряда орфограмм.

В своем исследовании мы учитывали современные представления о фонетической природе ударения и его восприятия в словах [1,2, 25, 29, 56, 58, 60 и др.]. Мы выяснили, что восприятие и выделение ударения в слогах осуществляется детьми с ОНР легче, чем определение ударения в словах. Отмечены существенные различия в уровнях сформированности этого умения у детей с ОНР и детей в норме (табл. 12).

Самое большое количество ошибок наблюдалось при нахождении учащимися ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов. Дети без речевой патологии в 80% случаев успешно справились с заданием (высокий уровень). В то же время лишь 20% второклассников и 53,3% третьеклассников с ОНР смогли правильно выделить ударный звук (высокий уровень). Большая часть учащихся с дизорфографией (26,7% второклассников и 6,6% третьеклассников) справились лишь с половиной заданий (средний уровень), 6,7% учащихся вторых классов с речевой патологией назвали лишь отдельные звуки (уровень ниже среднего).

Сравнительные количественные данные исследования ударения.

При выполнении данных заданий ученики с ОНР испытывали существенные затруднения различного характера. Они нуждались в неоднократном уточнении терминологии (звук, слог, гласные, согласные), в предварительной обучающей инструкции. Они неправильно определяли ударные гласные, вместо ударного гласного звука называли ударный слог (29,6% от всего количества ошибок во вторых классах и 27,6% от всего числа ошибок в третьих), искажали структуру слогов (у второклассников 7,4% от всего количества ошибок), смешивали безударные гласные: О—У, Ы—О (во вторых классах 22,2% ошибок, в третьих 22,2% ошибок), смешивали фонетически близкие согласные звуки (у второклассников 11,1% ошибок, у третьеклассников 5,6% ошибок).

Аналогичные результаты были получены и при нахождении ударных и безударных гласных в серии из трех и двух слогов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих сравниваемых групп.

В процессе исследования мы определили условия, затрудняющие выделение детьми ударных и безударных гласных в слоговых рядах: наличие трех и более слогов; ударение во втором слоге и последующих слогах; наличие лабиализованных гласных заднего ряда; необходимость использования терминологии «слог», «звук», «буква» при выполнении заданий.

В качестве причин большего числа ошибок у школьников с речевой патологией можно назвать следующие: снижение объема речеслуховой памяти; неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов; недоразвитие тонких слуховых и кинестетических дифференцировок гласных и согласных звуков; нечеткость их слуховых и кинестетических образов; трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее сложными для школьников оказались письменные задания, так как перевод фонем в графемы, символизация требуют подключения дополнительных функциональных систем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Самое большое число ошибок было допущено при выделении ударного гласного в письменных упражнениях. 20% учащихся с нормальным речевым развитием безошибочно выполняли задания (высокий уровень). В то же время лишь 20% учеников второго года обучения с нормальной речью выполнили половину заданий (средний уровень). Это можно объяснить новизной материала, а также тем, что программа по русскому языку содержит небольшое количество письменных упражнений на выделение ударных гласных.

Следует отметить, что ни один школьник с ОНР не мог безошибочно выполнить заданий. 20% второклассников с дизорфографией полностью не справились с заданиями (низкий уровень). При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с ОНР оказалось развитым значительно хуже, чем у второклассников.

Для выполнения заданий всем учащимся с ОНР требовались постоянное уточнение инструкции и актуализация знаний о звуках, неоднократное повторение «шифруемого» анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечались регрессии слов, неправильное определение ударного гласного слога, трудности шифрования ударных и безударных строчными и прописными буквами, написание вместо гласных согласных или сочетаний букв. Таким образом, необходимость дополнительной символизации гласных приводила к увеличению количества ошибок. Для облегчения работы педагог вместо терминов «строчная» и «прописная» буквы использовал обозначения «большая» и «маленькая» буквы, однако этот прием незначительно уменьшал число ошибок.

В работах этих учеников выявлены замены гласных (О—А, О—Е, Ы—У, А—Ы, Е—И), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфографических ошибок (машЫ— на, свИтАфор, свИтлеИт).

В устных заданиях на выделение ударного слога ученики испытывали большие трудности, чем при выделении ударного гласного звука. При этом результаты выполнения заданий школьниками с ОНР были значительно ниже по сравнению с результатами детей в норме (табл. 12).

Меньше затруднений вызвало у детей устное определение и называние ударного слога в словах. 20% второклассников и 80% третьеклассников без патологии речи выполнили задание на высоком уровне. Остальные испытуемые (соответственно 80% и 20% школьников) допустили отдельные ошибки, которые исправляли самостоятельно или после наводящего вопроса логопеда (уровень выше среднего).

В то же время ни один учащийся с ОНР не смог выполнить задание на высоком уровне. Большинство второклассников с дизорфографией (60%) и 26,7% третьеклассников определяли ударный слог лишь в отдельных словах (уровень ниже среднего). Значительная часть учащихся с речевой патологией не смогла определить ударные слоги в словах, стоящие на втором и последующих местах.

Самопроверка чаще всего не приводила школьников с дизорфографией к исправлению ошибок.

Успешнее всего ученики находили ударный гласный звук в словах. Безошибочно справились с заданием 80% второклассников и все третьеклассники (100%) с нормальным речевым развитием (высокий уровень). В 20% случаев учащиеся второго года обучения без речевой патологии исправляли ошибки самостоятельно. В то же время ни один ученик с дизорфографией не показал высокого результата выполнения заданий, а 26,7% второклассников и 13,4% третьеклассников выполнили задания на уровне ниже среднего.

Многим детям с ОНР требовалось неоднократное повторение логопедом задания и анализируемых слов, что свидетельствует о снижении у них мнестических процессов, о неспособности к быстрой актуализации необходимого речевого материала, о недостаточном умении переключаться с одного задания на другое. У них выявлены следующие характерные ошибки (в убывающей последовательности): неправильное определение ударного гласного звука, называние вместо ударного звука верного или искаженного по структуре слога, называние вместо ударного гласного согласного, входящего в звуковой состав слова. Полученные результаты подтверждают отрицательное влияние речевой патологии на формирование умений дифференцировать длительность и силу звучащих отрезков, а также на усвоение знаний о звуках и слогах.

Успешность выделения ударных гласных звуков зависела от следующих факторов: 1) длины слова (в трехи четырехсложных словах учащиеся с дизорфографией определяли ударный гласный звук с ббльшим количеством ошибок, чем в однои двухсложных); 2) места ударения (ударные гласные, стоящие в первом и втором слогах выделялись успешнее); 3) наличия рядом с ударным гласным стечения согласных (испытуемые с дизорфографией лучше выделяли ударные гласные из обратных слогов (ГС), прямых открытых (СГ), закрытых (СГС) и хуже из слогов со стечением согласных (ССГ и ССГС).

По степени выраженности и характеру затруднений при нахождении ударных слогов и гласных звуков можно выделить две группы учащихся с дизорфографией.

Первая группа — ученики с грубыми нарушениями дифференциации длительности звучания звуковых единиц как в серии слогов, так и в словах (73,3% детей).

Вторая группа — учащиеся с менее выраженными затруднениями, у которых преобладали ошибки при нахождении ударных и безударных звуков и слогов в словах (26,7% детей).

Анализ полученных данных позволил нам выявить у младших школьников с ОНР определенную корреляцию между несформированностью умения определять длительность звучания языковых единиц (ударения) и грубыми нарушениями звукового и слогового анализа, а также тонких акустических и кинестетических дифференцировок.

У школьников с ОНР не сформированы представления о длительности отрезков речи, недостаточно точным является восприятие материала на перцептивном уровне, снижен объем речеслуховой памяти. Трудности усвоения и применения правил учащимися с ОНР проявлялись и в смешении соответствующих алгоритмов действий. (Из протокола исследования. Вопрос экспериментатора: «Как определить количество слогов в слове?». Ответ после длительной паузы: Надо… нужно… поставить слово… изменить слово так… После подсказки логопеда: «Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных?». Ответ: Сколько слогов, столько гласных).