Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Введение
С.З
Г л, а в, а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности С младших школьников с минимальными нарушениями психического развития
- 1. 1. Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении. С
- 1. 2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С
- 1. 3. Ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития. С. З
- 1. 4. Индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С
Г л, а в, а 2. Содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными С 74 нарушениями психического развития
- 2. 1. Основные подходы к организации коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями С 74 психического развития
- 2. 2. Структура коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями с 89 психического развития
- 2. 3. Методы и приёмы коррекционной работы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями с 101 психического развития
- 2. 4. Педагогические условия осуществления коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями С 119 психического развития и результаты эксперимента

Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, JI. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к «группе риска» и нуждаются в коррекционно-педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т. Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

В современной дефектологической науке достаточно хорошо разработаны системы организации коррекционной направленности обучения и воспитания детей с выраженными сенсорными и интеллектуальными нарушениями развития. Но в системе традиционного обучения в общеобразовательной школе существуют проблемы, которые не позволяют осуществлять коррекционную направленность обучения.

В их числе:

Незнание причин, лежащих в основе неуспеваемости младших школьников и особенностей учебно-познавательной деятельности детей, обусловленных этими причинами.

Неготовность учителя к осуществлению педагогической диагностики, с целью выявления потенциальных возможностей ребенка.

Неумение использовать необходимые методы и приемы работы с этой категорией детей для формирования необходимых функций, умений и навыков.

Неправильная организация учебной деятельности школьников: несоответствие темпа учебной работы на уроке возможностям детейэкстенсивный характер учебных нагрузокпреобладание отрицательной оценочной стимуляции, приводящая к их дезадаптации.

Неспособность создать благоприятные условия, обеспечивающие соответствующее возрасту общее развитие и стимуляцию познавательной деятельности.

Всё это определяет необходимость комплексного подхода к решению проблемы школьного обучения детей с невыраженными нарушениями психического развития, предупреждения формирования нежелательных отклонений в их развитии. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью является привнесение в образовательный процесс общеобразовательной школы элементов коррекционного обучения. Педагогическая работа должна базироваться на результатах комплексного диагностического исследования ребенка, позволяющего определить программу индивидуальной коррекции недостатков развития, а также развития способностей учащихся. Коррекционная работа, осуществляемая учителем, обеспечит усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта, предотвратит отставание ребенка в обучении и развитии.

Современная тенденция к гуманизации образования выявляет стремление привести систему начального обучения в соответствие потребностям детей с нарушениями развития. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью является привнесение в образовательный процесс элементов коррекционного обучения.

Необходимость комплексного подхода к решению проблемы школьного обучения детей с минимальными нарушениями психического развития выявила существенные для науки и практики противоречия между:

— усложнением структуры нарушения психического развития, появлением качественно новых отклонений и отсутствием исследований в области обучения детей с минимальными нарушениями психического развития;

— увеличением числа учащихся с минимальными нарушениями психического развития, испытывающих трудности в обучении и недостатком исследовании познавательной сферы данной категории школьников;

— осознанием необходимости создания коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и отсутствием разработанности теоретических и практических вопросов по организации коррекционной работы учителя общеобразовательной школы.

Указанные противоречия обусловливают актуальность проблемы установления теоретических оснований и разработки содержания коррекционной работы учителя общеобразовательной школы, учитывающей особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить содержание коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными-нарушениями психического развития.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: комплекс методов коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Гипотеза исследования: коррекция недостатков учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы будет успешной, если учителем осуществляется специальная работа по организации коррекционной направленности процесса обучения, учитывающая структуру нарушения учебно-познавательной деятельности детей и её индивидуально-типологические особенности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических источников и эмпирических данных о дифференциации детей с трудностями в обучении, выделить и охарактеризовать группу младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

2. Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.

3. Раскрыть сущность и обосновать направления коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

4. Разработать и апробировать комплекс методов коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Методологические основы исследования.

В основе исследования лежат положения.

— культурно-исторической теории: общих законов развития психики (Л. С. Выготский, В. В: Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), законов нарушения психического развития (иерархической соподчиненности нарушений психического развития, структурной совокупности общих и специфических закономерностей нарушенного развития) (Т. А. Власова, В. В. Лебединский, В: И. Лубовский), единства законов развития нормальных детей и с проявлениями дизонтогенеза (А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.);

— общей теории деятельности: единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова), единства структуры психической и практической деятельности человека (А. Н. Леонтьев), деятельностного подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн);

— теории организации коррекционного процесса: единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский), специальные принципы психологического изучения детей (А. Р. Лурия, С. Д. Забрамная, И. А. Коробейникова), ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), принципы коррекционной работы (Т. А. Власова, С. А. Зыкова, С. Г. Шевченко);

— теории построения педагогической деятельности: проектирования образовательных программ (В. И. Слободчиков, В. 3. Юсупов), разработки педагогических технологий (В. П. Беспалько, Т. ВМашарова, В. Ю. Питюков).,.

Для реализации комплекса поставленных задач были использованы методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблемеклассификация источников по темам и хронологиимоделирование и вероятностный прогноз результатовнаблюдениеизучение медицинской и психолого-педагогической документацииизучение продуктов деятельности детейанализ опыта работы педагогованкетированиетестированиебеседа с детьми, родителями и учителямипсихолого-педагогическое обследование детейпедагогический экспериментстатистические методы обработки экспериментальных данныхкачественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Организация исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 3, 20, 42, 59, 61, 62 г. Кирова. Исследование проводилось в три этапа (2000;2003 гг.).

1-й этап — теоретическое осмысление проблемы дифференциации детей с минимальными нарушениями психического развития и организации коррекционной работы с ними. Изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработки теоретических основ коррекционной работы учителя, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000;2001 гг.).

2-й этап — проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы учителя (2001 -2002 гг.).

3-й этап — апробация организации коррекционной направленности обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы, теоретическое осмысление полученных результатов, формулирование выводов (2002;2003 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— получены и систематизированы данные, подтверждающие и дополняющие представления об общих и специфических закономерностях дизонтогенеза детей с минимальными нарушениями психического развития;

— научно обоснована необходимость выделения группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с минимальными нарушениями психического развития, нуждающихся в организации коррекционно-направленного обучения;

— получен и теоретически осмыслен фактический материал, характеризующий ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития;

— выявлены и классифицированы индивидуально-типологические особенности формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития;

— определены теоретические основы работы учителя общеобразовательной школы по осуществлению коррекционной направленности процесса обучения;

— разработано содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования: составлен комплекс диагностических мероприятий, позволяющий дифференцировать младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и определять уровень сформированное&tradeих учебно-познавательной деятельностиразработаны методы формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности, которые могут применяться при обучении младших школьников с минимальными нарушениями психического развития на всех уроках в учреждениях общеобразовательного типапредложены методы организации коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развитияразработано и опубликовано учебно-методическое пособие «Организация коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития», рекомендованное для учителей, психологов и дефектологов общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, обучающихся по специальностям «педагог дошкольного» и «педагог начального» образованиясоставлена учебная программа «Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития», которая может быть использована для специализаций в педагогических вузах, курсов подготовки и переподготовки учителей, планирования и осуществления методической работы администрациями общеобразовательных школ, организации работы с родителями.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием современных теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных предмету и задачам, личным участием автора в качестве организатора проекта, репрезентативностью эмпирического материала, статистической обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среди младших школьников выделяется значительная группа детей с минимальными нарушениями психического развития, у которых первичным нарушением в структуре дизонтогенеза выступает нарушение внимания, сочетающееся с невыраженностью системного отклонения психического развития. Эти дети испытывают стойкие трудности в обучении, связанные с недостатками учебно-познавательной деятельности. Коррекция их возможна в условиях общеобразовательной школы.

2. Недостатки учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития обусловливаются несформированностью саморегуляции, лежащей в основе регуляторного компонента деятельности. Уровень недоразвития саморегуляции определяет индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности детей, знание которых даёт возможность дифференцированно наметить основные пути её коррекции.

3. Коррекционная работа учителя начальных классов общеобразовательной школы, как специальная совокупность педагогических действий, обеспечивает доформирование недостаточных компонентов учебно-познавательной деятельности школьников и предупреждение дальнейших нарушений психического развития. Все направления работы учителя: диагностическое, коррекционно-дидактическое, просветительское определены и взаимосвязаны на основе принципов организации коррекционной деятельности.

4. Использование в процессе обучения комплекса методов коррекционной работы, направленных на выявление индивидуально-типологических особенностей, формирование компенсаторной основы и оптимизацию социальной ситуации развития, позволяет учителю успешно осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Глав, а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Выводы.

Определение стратегии дидактического процесса в условиях общеобразовательной школы выявляет необходимость коррекции нарушений учебно-познавательной деятельности детей с МНПР. Коррекционный образовательный процесс обеспечивает единство функций: обучения (вооружение знаниями, умениями, навыками) — коррекции (исправление или ослабление имеющихся нарушений) — развития (стимулирование и обогащение развития) — профилактики (предупреждение отклонений и трудностей в развитии).

Реализация потенциальных возможностей школьников с МНПР зависит от организации целесообразного педагогического воздействия, организуемого учителем начальных классов. Коррекционная работа учителя включает три основных направления: диагностическое, коррекционно-дидактическое и лекционно-просветительское. Все направления являются частью целой системы, взаимосвязь компонентов, которой осуществляется на основе принципов организации коррекционной работы.

В процессе формирующего эксперимента был разработан комплекс методов работы учителя, которые соответствовали особенностям развития учеников и образу их деятельности.

Полученные нами данные указывают на позитивные изменения в учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, которые произошли под воздействием комплексной системы коррекционно-развивающих мероприятий. В проведённом исследовании получила подтверждение выдвинутая гипотеза и решены поставленные задачи.

Анализ данных эксперимента даёт основания для вывода о том, что специальная коррекционная работа оказывает существенное влияние на развитие учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, как общей способности к учению.

Заключение

На основе анализа научной литературы и проведённого комплексного медико-психолого-педагогического исследования в условиях общеобразовательной' школы была выделена значительная группа младших школьников с минимальными нарушениями психического развития (МНПР), возникших вследствие ранних повреждений ЦНС. Минимальные недостатки психического развития проявляются в нарушении учебно-познавательной деятельности младших школьников как общей способности к учению.

Изучение познавательных процессов и учебной деятельности детей с минимальными нарушениями психического развития выявило ряд специфических особенностей, характерных и для школьников с задержкой психического развития. Главным отличием этих детей является структура дизонтогенеза, характеризующаяся первичным нарушением внимания и невыраженными вторичными отклонениями в функционировании познавательных процессов. Всё это свидетельствует о готовности обучения их в условиях общеобразовательной школы при создании специальных условий.

Было установлено, что по особенностям учебно-познавательной деятельности дети с минимальными нарушениями психического развития отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Деятельность детей характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается слабость ее речевой регуляции. Эти особенностисоздают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость осуществления специальной коррекционной работы. Поэтому в: общей системе обучения коррекция должна занять существенное место.

В результате проведённого исследования получены конкретные сведения об уровнях развития мышления младших школьников с МНПР и детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Дети с МНПР и нормально развивающиеся школьники показали высокий и хороший уровень развития мышления. Младшие школьники с ЗПР показали в основном низкие уровни развития мышления. Всё это свидетельствует о том, что проблема пониженной обучаемости детей с МНПР не зависит напрямую от уровня их интеллектуального развития, и не является тождественной проблеме пониженной обучаемости детей с ЗПР. Таким образом, было выявлено, что уровень развития мышления исследуемой категории детей не является причиной нарушения их общей способности к учению.

Сравнительный анализ развития саморегуляции детей с МНПР, младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников показал, что у всех испытуемых школьников с МНПР выявлено снижение уровня сформированности саморегуляции. 90% детей с МНПР показали недоразвитие уровня сформированности саморегуляции. В том, что эти результаты не являются типичными для младших школьников, убеждают материалы изучения группы нормально развивающихся детей. У 84% выявлен высокий уровень развития саморегуляции. В то же время, прогноз развития саморегуляции у детей с МНПР намного оптимистичнее, чем у младших школьников с ЗПР. Проведённый эксперимент позволил выделить характерные общие и отличительные особенности формирования саморегуляции.

Экспериментальное исследование подтвердило наше предположение, что нарушение сферы саморегуляции у детей с МНПР, в отличие от уровня развития мыслительной функции, представляет собой основную часть задач, которые должны решаться в комплексе работ по коррекции учебной деятельности. Так как значительное отставание младших школьников с МНПР в становлении саморегуляции является ведущим фактором в нарушении их учебно-познавательной деятельности, то содержание коррекционной работы учителя определяется этим фактом.

В результате психолого-педагогического исследования была выявлена обусловленность несформированности учебно-познавательной деятельности детей с минимальными недостатками психического развития степенью нарушения саморегуляции. Экспериментальное исследование общей способности к учению младших школьников с МНПР позволило выявить критерии проявления саморегуляции на основных этапах учебной деятельности: мотивационном, ориентировочном, операционном, контрольном и оценочном. В процессе исследования индивидуально-типологических особенностей учебно-познавательной деятельности было выделено четыре уровня сформированности и определены основные пути её коррекции,. что послужило основой для осуществления дифференцированного подхода при организации коррекционной направленности обучения.

В процессе исследования различных подходов к понятию коррекции было определено, что под педагогической коррекцией следует понимать исправление или ослабление недостатков деятельностных сторон личности ребёнка с нарушениями в развитии, осуществляемое в образовательном процессе. Коррекция должна быть направлена на стимуляцию компенсаторных процессов развития детей с МНПР путём доформирования нарушенного компонента учебно-познавательной деятельности и создания условий предупреждения отклонений их психического развития.

Было установлено, что коррекционный образовательный процесс обеспечивает единство функций: обучения (вооружение знаниями, умениями, навыками) — коррекции (исправление или ослабление имеющихся нарушений) — развития (стимулирование и обогащение развития) — профилактики (предупреждение отклонений и трудностей в развитии).

Изучение литературных источников показало, что специальных работ по вопросам организации коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития, в условиях общеобразовательной школы не обнаружено. Имеющиеся у детей с МНПР недостатки психического развития требуют педагогической коррекции, направленной на ведущий фактор в структуре нарушения — саморегуляции.

В результате анализа различных подходов к организации коррекционной направленности обучения младших школьников с лёгкими нарушениями психического развития нами было показано, что выделение детей с МНПР в группу детей с ЗПР и в «группу риска», для дальнейшего дифференцированного обучения, не решает проблемы осуществления коррекционной работы с ними, в силу имеющихся отличий в структуре нарушения их познавательной деятельности. Для реализации коррекционной направленности процесса обучения школьников с МНПР необходима специальная работа, осуществляемая учителем общеобразовательной школы.

Рассматривая специальную работу учителя общеобразовательной школы как метадеятельность, осуществляющую коррекцию учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, нами было выделено три направления: диагностическое, коррекционно-дидактическое и просветительское. Все направления взаимосвязаны на основе принципов организации коррекционной работы и учитывают особенности детей с МНПР.

На основе результатов исследования мы выявили, что содержание работы учителя определяется комплексом коррекционных методов. Диагностическое направление реализует дифференциальные методы: выявления детей и определения степени выраженности нарушения их учебно-познавательной деятельности. Коррекционно-дидактическое направление включает методы формирования компенсаторной основы развития и методы профилактики нарушений психического развитияорганизации компенсирующих условий обучения. Направление работы с родителями реализуется в методах активизации ближайшего социального окружения: психолого-педагогического просвещения и организации совместной деятельности ребёнка с родителями.

Эксперимент показал, что успешность коррекционной работы зависит от того, насколько качественно и быстро проведена комплексная диагностика, в которой учитываются данные клинической медицины, психологии и педагогики. Разработанные в процессе исследования методы организации педагогической диагностики позволил не только выявлять детей с МНПР, индивидуально-типологические особенности их учебно-познавательной деятельности, но и осуществлять контроль за качеством коррекционной работы. Систематическая, комплексная и индивидуализированная диагностическая работа в сочетании с педагогической коррекцией обеспечивает определенные возможности для дифференциации нижних границ нормы — задержки психического развития и олигофрении.

Нами было доказано, что принципиальный путь помощи детям с МНПР при коррекции общей способности к учению— это помощь в овладении саморегуляцией собственной учебной деятельностью. В основе овладения любым структурным компонентом учебной деятельности лежат механизмы формирования умственного действия: организация внешних практических действий, на специально созданной ориентировочной основе, и постепенный ее перевод во внутренний план собственной регуляции. Разработанное в процессе эксперимента содержание коррекционной работы каждого уровня, с одной стороны, рассматривается как индивидуальная программа работы учителя с отдельным учеником, а с другой как определённый этап общей программы коррекции учебной деятельности.

Экспериментальное обучение детей с МНПР показало, что активное и комфортное состояние каждого ребенка во время учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель достигнутой. В процессе организации коррекционного обучения были определены педагогические условия, позволяющие устранить нарушение оптимальной дистанции между обучением и развитием детей, предъявление слишком завышенных требований, неблагоприятно сказывающихся на развитии детей с МНПР.

Результаты диагностики на завершающем этапе исследования выявили положительную динамику коррекции учебно-познавательной деятельности школьников экспериментальной группы. Это даёт основание утверждать, что успешность результатов обусловлена специально организованной коррекционной работой учителя. Использование учителем общеобразовательной школы разработанного комплекса методов позволяет корригировать учебно-познавательную деятельность младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. Обеспечить возможность осуществления коррекционного обучения детей с МНПР позволили специальные знания и умения учителя по организации этой деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования личности.- М., 1981.-147 с.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982. 125 с.
Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: «Фолиум», 1993.-32с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. М.: Просвещение, 1984.- 126с.
Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Обучение и воспитание детей «группы риска». М.: Институт практической психологии, 1996. -224 с.
Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М. 1996.- с. 45−89.
Айдарова Л. И., Цукерман Г. А. Опыт построения коллективной распределительной учебной деятельности в начальной школе./ Проблемы обучения младших школьников. Под ред. Л. М. Фридмана и др.- М., 1978. с.34−56.
Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1989 — 558 с.
Бадалян Л. О., Заваденко И. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. СПб., 1993. — № 3. — С. 74−90.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. М.:. Просвещение, 1987. — 51с.
П.Беличева С. А. Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска// Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. -М.: МАИ, 1992. С. 16−21.
Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 95с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 190с.
Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 275с.
Богданова Т. К., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. — 94с.
Богоявленский Д. М., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., — 1959. — 345 с.
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. М.:2002. — 65 с.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.- 180 с.
Венгер А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993. 63 с.
Вергелес F. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л., 1989. — 225 с.
Витковская И. М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения. М., 1994. — 73с.
Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология. 1975.№ 6. С. 8 — 17.23: Власова Т. А-, Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 173 с.
Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1976. 76 с.
Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Под ред. В. И. Слободчикова. -М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. 395с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994. 416 с.
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т.2. — 504с.
Выготский JI. С. Собр. соч.: в 5 т. М., 1983. Т.З. — 238с.
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Сборник статей. М.: Учпедгиз, 1935. — 133с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М, 1991. — 389с.
Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988. — 156 с.
Гаврин Н. В. Школьная успеваемость и конфигурация семьи//Школа здоровья, 1994., № 1.- С. 37−49.
Гальперин П. Я. Управляемое формирование психических процессов. -М., 1977.- 185 с.
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. -99 с.
Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. — М., 1973. — 109 с.
Гильбух Ю. П. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. // Книга для учителя дифференцированных классов. Киев, 1993. — 184 с.
Гильбух Ю. П. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабо подготовленным учащимся // Пособие для учителя классов выравнивания. Киев, 1985. — 276 с.
Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. Нейропсихологические аспекты. М.: Наука, 1983. — 239с.
Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. С. Г. Шевченко. М.: «Ника-пресс», 1998. — 192 с.
Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1989. 247 с.
Гурова Н. Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении//Дефектология, 1996. № 5. С. 30−33.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1993. -123с.
Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения// Педагогика, 1995. -№ 1.-С. 29−39.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: Знание, 1996. 145с.
Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977. — 144 с.
Давыдов В. В., Маркова А. К. Психология обучения и воспитания: Вопросы организации формирующего эксперимента. М., 1978. — 203 с.
Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13 — 26.
Дощицина 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994. — 79с.
Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С. А. Беличевой. М.: Центр. Консорциум, 1995. -С.9−11.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М., 1989. — 173 с.
Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского и др. М.: «Педагогика», 1984.- 256с.
Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. — 165 с.
Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1966. -261с.
Дети с временными задержками развития. / Под ред. Власовой ТА., Певзнер М. С. -М.: Педагогика, 1971. 184 с.
Дробинская А. О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (К вопросу об этиопатогенезе). // Дефектология. 1996. № 5. С 22−30.
Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. Сост. В. М. Астапов. М., 1995.-304с.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М., 1973. — 98 с.
Журба JI. Т., Мастюкова Е. М. Минимальные мозговые дисфункции у детей.-М.:ВНИИМИ. 1978. -278 с.
Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Соловьев О. И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. — 320 с.
Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдром дефицита внимания как причина школьной дезадаптации. //Школа здоровья. М.: НМЦ «Дар». 1994. № 1.-с 91−104.
Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: ТТУ, 1995. — 97с.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования // Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — Санкт-Петербург: Просвещение, 1995. 234с.
Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990 -424с.
Занков JI. В., Певзнер М. С. Трудные дети в школьной работе /Методическое пособие для учителей. М., 1933. — 244с.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка: — М., 1993 -95 с.
Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов// Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. -С. 206−253.
Игошев К. Е. Семья, дети, школа. М.: Просвещение, 1989. — 44с.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 238с.
Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения //Методическое пособие: для учителя коррекционных классов. М., 1989. — 25 с.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1981. — 190 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.- 138 с.
Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития. Сб.научн.тр. М.: «Просвещение» 1975. — С. 15−18.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.
Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М-: Знание, 1979. 164 с.
Кожакова Н. Е. Учитель и родители партнеры в воспитании ребенка // Новая школа, 1995. — № 6. — С. 11−13.
Кочетов А. И. Педагогические исследования. Рязань: РГПИ, 1975. -178с.
Краевский В. В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения. Методологические проблемы современной науки и практики. Сб. научн. тр. Челябинск: 4111, 1988. — С.47−49.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности к школьному обучению. М.: Знание, 1991. -72с.
Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995. — С.25−96.
Краткий словарь терминов по коррекции и реабилитации детей с аномалиями развития. Н. Новгород: НИРО, 1993. — 106с.
Краткий энциклопедический словарь. Под ред. А. М. Прохорова. -М.:"Советская энциклопедия", 1986. 159 с.
Коррекционная педагогика. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Ас., 1999. -68с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальныхдошкольников. Под ред. JL П. Носковой. — М.: «Педагогика», 1989. 168с.
Кузнецова. И. В., Ахутина Т. В. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. М.:НМЦ «Дар», 1997.- 118 с.
Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классах/Пособие для учителя.-М.: Знание, 1989. — 79с.
Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики Выпуск 6'// Педагогика и нар. обр. в СССР. — М., 1988. — С.4−53.
Кумарина Г. Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционно-развивающего учебного процесса // Компенсирующее обучение в России. М.: ООО «Изд. АСТ-ЛТД», 1997. — С.23−28.
Кумарина Г. Ф. Диагностика школьной дизадаптации// Научно -методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Центр Консорциума, «Соц, здоровье России», 1993. -126с.
Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997.- 196 с.
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. М. Н. Лазутовой. М.: РИПКРО, 1995. -250с.
Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы, в 2-х ч. Под Ред. Д. С. Шилова. М.: Знание, 1996. Ч. 1. — 9с.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.— М, 1997.— 123 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников. / Под ред. Л. П. Носковой. М., — 1989. — 264 с.
Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. Е. Д. Хомская. Т. В. Ахутина. М., 1998. — С. 193−200
Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. -345 с.
Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М: МГУ, 1990. — С. 18−20.
Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему ученику. М.: «Альфа», 1993.-63с.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-303с.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978.-224 с.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. — 104 с.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.— 504 с.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.— М. 1973.— 374 с.
Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация// Вопросы психологии. 1969. № 5. — С. 13−29.
Методические рекомендации по организации и. содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа, 1997. № 29 -С.2−32.
Маркова А. К., Лидере A. F. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск: Карельский НМЦ, 1992. 180С.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.— М., 1993.— 148 с.
Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992. — 123 с.
Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с перинатальными поражениями мозга. // Дефектология, 1977. № 5, с.33−37.
Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения // Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. — 160 с.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. — 83 с.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994.-216с.
Моносзон Э. И. Дидактические основы преодоления неуспеваемости и второгодничества // Пути преодоления второгодничества. М., 1966 -143с.
Моносзон Э. И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. -М.: Знание, 1986−78 с.
Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников. // Советская педагогика. 1965. № 7.
Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе.-М.: «Владос», 2001.-256 с.
Невский И. А. Трудный успех. Из опыта работы. М.: просвещение, 1981.- 128 с.
Общая психодиагностика. Под редакцией А. А. Бодалева, В. В, Столина-М.: МГУ, 1987.-216с.
Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия// Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. -М.:ИПП, 1996.-224с.
Обучение детей с ЗПР. // Пособие для учителя. Сост. Т. А. Власова., -М.: Просвещение, 1981. 119с.
Обучение в коррекционных классах //Пособие для учителя. Под ред. Г. Ф. Кумариной-М.: Знание, 1991. 192с.
Обучение детей с задержкой психического развития // Пособие для учителя В. И. Лубовского. М.: ТОО «Россиянка», 1994. — 128с.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.
Осипова Е. А., Манелис Н. Г. Синдром гиперактивности и дефицита внимания. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья 1996. — Т. 3, № 4: С123−124.124- Особые дети. Изучение специального воспитания и социализации. -Новг.: ИГУ, 1996.-59 с.
Овчарова Р. В. Взаимодействие семьи, детского сада и. школы в предупреждении педагогической запущенности детей. — М.: ТЦ «Сфера», 1994. -214с.
Оказание помощи детям, имеющим трудности в обучении // Пособие для учителя начальных классов. Барнаул, 1994. — 140 с.
Организация обучения и воспитания детей с ЗПР: сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. М., 1993. — 37 с.
Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3- И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М., 1986. 209 с.
Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Под редакцией В. И. Слободчикова. М.: Ин-т педагогич. инноваций РАО, 1996. — 452с.
Пастухова Л. И. Родители + дети + учителя // Воспитание школьников, 1997. -№ 5. С.10−16.
Пермякова В- А., Домишкевич С. А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. — Иркутск, 1981. С. 34−52.
Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М. Филинта, 1998.- 104 с.
Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии И Учебно-методическое пособие. М.: «Гном и Д», 2001. — 192 с.
Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы// Дефектология. 1996. № 2. С.3−8.
Преемственность дошкольного и начального школьного обучения в системе коррекционно-развивающего образования // Начальная школа, 1999. № 23. — С.2−32.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. М. М. Семаго М.: АРКТИ, 1999. — 136с.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младших школьников. -JL, 1976. 82 с.
Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. -65с.
Романова Е. С., Усанова О. Н. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. Н- Новгород., 1993. — С.5−26.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики психологии, опыт применения их в клинике. М. 1970. -304с.
Селевко F. К., Бройде Б. А. Дифференциация обучения. Ярославль: ИПК и ПРО, 1995.-54с.
Селевко F. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: «Народное образование», 1998. 256 с.
Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. — 192с.
Славина JI. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. — М., 1958 86 с.
Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психолог. 2000. № 2 С. 42−52.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. порсобие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. порсобие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2002 — 416с.
Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.-246с.
Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. — Самара: СИПКРО, 1998. 137 с.
Тржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.-256 с.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.-153с.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. — 168 с.
Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач. //Вопросы психологии, 1975. № 4.- С. 6−9.
Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.
Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 176 с.
Урбанская О. Н. Формы и методы работы школы с родителями. М.: «Просвещение», 1986. — С.86−136.
Фортунатов Г. А. Трудные дети в семье и школе. М., 1935. — 154 с.
Философский энциклопедический словарь. Под ред. Л. Ф. Ильичева и др.-М.: Энцикл., 1983.-839с.
Философский энциклопедический словарь. М: ИНФРА, 1997. — 576с.
Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995. — 355с.
Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». // Учебное пособие. — М.: «Народное образование», 1996. 224с.
Чудинова Е. В. Младшие школьники в учебной деятельности. — Рига. — 1999.-228 с.
Чутко Н. Я. Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников. М., 1996. — 175 с.
Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск. Составитель Баженова И. Н. М.: Педагогика, 1987. — 205 с.
Шацкий С. Т. На ликвидацию второгодничества // Избранные пед. Произведения. М., 1958. 436 с.
Шевченко. С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты// Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: «Владос», 1999. -136с.
Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков// Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. — 247с.
Шипицына JI. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии// Вестник психо-социальной и реабилитационной работы. СП., 1995., № 3. с. 29−36.
Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении// Дефектология. 1995., № 1. С.30−37.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение// Начальная школа, 1998.,№ 5. С.3−5.
Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1994.-№ 1.-С. 15−19.
Шевченко С. Г. Современные подходы к организации системы * коррекционно-развивающего обучения// Начальная школа. М., 1997.29.- 32с.
Эльконин Б. Д. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. — 64 с.
Эльконин Б. Д. Психологические вопросы формирования учебной Ф деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961. — 75 с.
Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. — 96с.
Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. СПб, ГП «ИМАТОН», 2001. — 88 с.
Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб, ГП «ИМАТОН», 1999. — 184 с. т1. Анкета для родителей1. Наблюдаемый факт да нет
Ребёнок часто не способен удерживать внимание на деталях, из-за небрежности и легкомыслия допускает ошибки
С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр
Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращенную речь
Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с работой
Испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и другой деятельности
Часто теряет личные вещи: рукавички, носовые платки, карандаши, ручки и т. д. «
Легко отвлекается на посторонние стимулы
Часто наблюдается беспокойная двигательная активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть и т. д.
Часто отвлекается, встаёт во время выполнения уроков и другой деятельности
Отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца
С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях
Часто мешает другим, вмешивается в беседы или игры
Обработка результатов Наличие от шести и более положительных ответов на вопросы говорит о нарушении произвольной регуляции деятельности у детей.1. Обработка результатов
Для каждой строчки подсчитывается:
Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки)-2. Количество ошибок.
За ошибку считается неверная обработка, любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Основным показателем нарушения регуляции деятельности является снижение коэффициентов точности и (или) скорости до низкого и слабого уровня.
Утомляемость, врабатываемость, а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок.
Возрастные нормативы скорости выполнения теста.
Возрастные группы Скорость выполнениянизкая слабая средняя хорошая6.7 лет 0−14 15 17 18−29 30 и выше8 лет 0−19 20−27 28−36 37 и выше9 лет 0−22 23 32 33−41 42 и выше10. 11 лет 0−15 16−25 26−37 38 и выше
Возрастные нормативы точности выполнения теста.
Возрастные группы Точность выполнениянизкая слабая средняя хорошая6 —7 лет до 0,89 0,9−0,91 0,92−0,95 0, 96 и выше8 лет до 0,89 0,9−0,91 0,92−0,95 0, 96 и выше9 лет до 0,9 0,91−0,92 0,93−0,96 0, 97 и выше10.11 лет до 0,9 0,9−0,91 0,92−0,94 0, 95 и выше
Схема наблюдения за учащимися во время обучения:
Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития в условиях общеобразовательной школы"1. Пояснительная записка.
Учебно-тематический план курсап/п Основные разделы и их тематика Количество часов
Лекпии Практически 1ЯНЯТИЯ Самостоятельна пя^птя
Теоретические основы коррекнионной работы учителя 2 2
Психолого педагогическая, характеристика детей с МНПР 2 2 4
Методика психолого-педагогической диагностики МНПР v ттетей 4 4 8
Организация коррекции. r ппоттессе обучения 4 4 8
Коррекционно- консультационная работа с родителями 2 4 6
Личность учителя-организатора коррекционного процесса 1 1 21. Итого: 15 15 301. Всего: 60
Раздел 1. Теоретические основы коррекционной работы учителя.
Раздел 2. Психолого- педагогическая характеристика детей с МНПР-
Раздел 3. Методика психолого-педагогической диагностики МНПР удетей.
Раздел 4- Организация коррекции в процессе обучения-
Раздел 5. Коррекционно-консультационная работа с родителями.
Башмакова С. Б. Особенности учебно — познавательной деятельности детей с минимальными мозговыми дисфункциями и основные пути её нормализации // М-лы Всероссийской науч.-практ. конф.: С-Пб, 2003. С. Б.
Башмакова С. Б. Коррекционная работа учителя в свете общей теории деятельности. Киров // Вестник образования № 6. Киров: Изд-во ВГТУ, 2002:
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В. В. Воронковой.- М., 1994.
Дети с задержкой психического развития // Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М., 1993
Обучение в коррекционных классах. // Под ред. Г. Ф. Кумариной. М., 1991.
Специальная педагогика // Под ред. Н. М. Назаровой: М: — 2001.
Ульенкова У .В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.
Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб., 2001.

Заполнить форму текущей работой