Актуальность.
Модернизация образования в России и в странах СНГ характеризуется изменением требований к управленческому персоналу. Все большее значение придается инновационной культуре педагогов и инновационному менеджменту в системе управления образованием.
Педагогические коллективы, внедрившие в свою практику достижения передовой науки, по своим результатам, как правило, превосходят массовую практику. Более высокие показатели в работе демонстрируют и школы, коллективы которых освоили теорию и технологию средового подхода в педагогике — управленческую новацию, получившую научное признание последние годы (28).
Проблема внедрения достижений науки в школьную практику не новая для отечественной педагогики. В ней сложилось самостоятельное направление научного поиска, к представителям которого можно отнести В. И. Загвязинского, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамову, К. А. Ушакова, Н. Р. Юсуфбекову, Е. М. Ямбурга.
Несмотря на имеющиеся отличия во взглядах на управленческую проблематику, различных исследователей, за некоторым исключением, объединяет методология системно-деятельностного подхода к анализу и построению инновационной практики, исключающей дискретность, случайность, спонтанность, непроизвольность, иррациональность действий, связанных с освоением и внедрением педагогических новшеств.
Вместе с тем в массовой практике результаты внедрения и освоения не всегда совпадают с ожиданиями инициаторов, организаторов и участников этого процесса. Это и составляет суть практической проблемы, вызванной некомпетентностью субъектов инновационной деятельности. Но также существует проблема теоретического порядка, являющаяся глубинной причиной издержек и недостатков инновационной практики — это неполнота научных знаний, касающихся роли, значения и самой сути процесса освоения нового знания.
Между тем сегодня все более очевидным становится тот факт, что прогресс в образовании зависит не только от ценности научных разработок и внедряемых в практику открытий, но и от качества освоения их педагогическими коллективами. Вне освоения вхождение новшества невозможно. Вопрос не столько в том, чтобы субъекты внедрения и освоения физически совпадали: сегодня одни, не освоивши, внедряютдругие, не внедряющие, осваивают новшества. Важно, чтобы стратегия внедрения учитывала и даже основывалась на закономерностях процесса освоения новшества, иначе не избежать насилия и насаждения неоднократно имевшего место в истории отечественной школы.
Наше исследование показало, что феномен освоения не входил в число категорий, которые интересовали отечественную философию. Среди западных мыслителей должное этому понятию отдал М. Хайдеггер. Вскользь его коснулась и отечественная психология (А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, С. Л. Рубинштейн, В. А. Крутецкий и др.). Мимо этого понятия прошла и отечественная педагогика, у представителей которой встречаются лишь спорадические высказывания на эту тему.
Имеющиеся пробелы в теории педагогики объективно сдерживают исследования в области практического освоения конкретных педагогических технологий. Тем не менее, данное направление научного поиска и накопления знаний на этапе первоначального описания практики освоения тех или иных новшеств (в том числе и средового подхода) может представлять научную ценность для последующего теоретического осмысления этого феномена.
Объективная потребность сделать управление более успешным, а его результаты убедительными за счет внедрения новой управленческой теории и технологии при почти полном отсутствии знаний об особенностях ее освоения, обусловили выбор темы данного исследования: «Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения» .
Объект исследования — инновационные процессы в современной школе. Предмет исследования — процесс освоения средового подхода как педагогической новации в современной массовой школе.
Цель исследования — охарактеризовать условия эффективного освоения средового подхода педагогами в современной массовой школе. Задачи исследования:
1) Охарактеризовать понятие «освоение» в отношении к новации, инновации и внедрению.
2) Оценить практику освоения средового подхода в массовой школе.
3) Вскрыть закономерности процесса освоения средового подхода в практике массовой школы.
Гипотеза исследования: средовой подход может стать действенным инструментом решения педагогических задач лишь при полноценном освоении его педагогами. Последнее возможно при условии: a) наличия программы освоения, ориентирующей педагогов в способах выполнения диагностических, проектировочных и преобразовательных действий со средой в логике и технике средового подходаb) наличия особым образом организованной среды — среды оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода.
Методологической основой исследования являются: системный, структурно-функциональный подходы в трактовке И. В. Блауберга, Ю. Г. Маркова, Э. Г. Юдинатеория сложных самоорганизующихся систем (синергетика) (в версии В. И. Аршинова, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, И. Стенгерс), современная инноватика (В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Л. И. Новикова, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков), теоретические построения, касающиеся стратегии опосредованного управления (Ю. С. Мануйлов).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по средовому подходу в воспитании и инновационному менеджменту в образованиимоделирование процесса и условий освоения подхода в школьной практикеопытная работа и констатирующий экспериментретроспективный и интроспективный анализ опытной работыэмпирическое обобщение практики освоения и реализации положений средового подхода в современной школе.
Базу исследования составили образовательные учреждения в странах СНГ (в России и Казахстане), осваивающие теорию и технологию средового подхода. В Нижнем Новгороде — МОУ № 35 (дир. Л. А. Цыганова), в ПермиМОУ № 115 (дир. 3. Я. Шевченко), школа-сад № 5 (дир. Р. 3. Губанова), в г. Кунгуре — Лицей № 1 (дир. Н. С. Сориш), в Костанаешкола-сад № 1 (дир. О. Л. Гнатюк), СШ № 2 (дир. В. Г. Макерова), СШ № 3 (дир. А. Э. Ляйс), СШ № 6 (дир. Г. Г. Тарова), СШ № 17 (дир. В. И. Годов), СШ № 19 (дир. С. П. Маяцкий), школа-лицей № 26 (дир. С. П. Богданчиков), СШ № 22 (дир. С. П. Архипов), Первомайская СШ (дир. Л. И. Тихоненко), Ершовская СШ (дир. Р. Е. Агайдарова), Аулиекольская СШ № 1 (дир. Е. В. Бойко), Краснопартизанская СШ (дир.С.Ж.Тлеукенова), Затобольский д/с (зав. Р. Л. Тюрина), Денисовская СШ (дир. 3. А. Макогон), Узункольский отдел образования (зав. М. В. Слесарь), отдел системного программирования деятельности образовательных учреждений Костанайского областного департамента образования (нач. 3. Ф. Павленко).
Этапы исследования.
На первом этапе (1990;1995) осуществлялось вхождение в проблему, определялась тема исследования, шло знакомство с научной литературой, разрабатывалась программа исследования, в целях научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной работы создавались соответствующие оргструктуры (лаборатория проблем новой школы и др.), были запущены в работу первые исследовательские проекты.
На втором этапе (1995;1999) наращивались представления о предмете исследования в ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в подведомственных образовательных учреждениях области и в процессе изучения опыта школ Российской Федерации, составивших исследовательскую базу, осуществлялась эмпирическая проверка гипотезы. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, коллегиях департамента и министерства образования, в периодической печати и на телевидении.
На третьем этапе (1999;2001) была завершена апробация теоретической модели освоения средового подхода в школьной практике. Были подведены итоги исследования, продолжалась работа по расширению инновационной базы и распространению данного подхода в образовательных учреждениях Казахстана и Российской Федерации. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения докладов и сообщений на международных, республиканских, региональных, областных и городских конференциях, семинарах и коллегиях министерства образования:
1) «Управление образовательным процессом в условиях реформирования школы», Республиканский семинар руководителей областных департаментов образования. Алматы, 1995.
2) «Основные тенденции в становлении национальной модели образования в Республике Казахстан», Научно-практическая конференция. Алматы, 1996.
3) «Инновационная деятельность в образовании: направления и проблемы», Научно-практическая конференция. Челябинск, 1996.
4) «Опыт проектирования средообразовательных процессов в образовательном пространстве города», Коллегия Министерства образования. Алматы, 1997.
5) «Управление развитием малокомплектных школ», Республиканский семинар директоров областных департаментов образования. Астана, 1999.
6) «Проблемы профессионального становления педагога», Научно-практическая конференция. Костанай, 2000.
7) «Повышение развивающего потенциала образовательной среды средствами информационных технологий «, Республиканский Совет. Костанай, 2001.
8) «Опыт проектирования средообразовательных процессов в образовательном пространстве области», Республиканский съезд учителей, секция «Общее среднее образование». Алматы, февраль, 2001.
9) «Новый подход в образовании: нравственно-духовное просвещение», Конференция. Алматы, август, 2001.
10) «Среда как средство социальной адаптации детей с патологиями слуха, зрения», Республиканский семинар-совещание руководителей департаментов образования и директоров коррекционных учреждений. Костанай, 2000.
11) «Среда — система — управление в педагогике», Научно-практическая конференция. Костанай, 1994.
12) «Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании», Научно-практическая конференция. Костанай, 1999.
Проверка и реализация результатов исследования также осуществлялась в процессе многочисленных выступлений в учительских аудиториях, чтения систематического курса лекций в ИПК и ППК «Из опыта освоения теории и технологии средового подхода» (1996;2001), проведения семинаров, встреч с авторами учебников нового поколенияопубликования книг, пособий, методических материалов по теме исследования и в повседневной практической деятельности Департамента образования Костанайской области. Научная новизна.
Впервые феномен освоения оказался объектом педагогического исследования в связи с проблемой повышения эффективности использования инструментария средового подхода в практике современной массовой школы.
Впервые феномен освоения предстал в виде «посредника» между новацией и инновацией, в виде некой силы, превращающей одно в другое.
Впервые феномен освоения был осмыслен как нелинейный процесс, как действие, направленное на овладение свойствами подхода.
Были определены условия освоения теории и технологии средового подхода как способа (подчеркиваем), а не объекта познания и преобразования педагогической действительности.
Была разработана программа освоения данной новации и определена среда оспосабливания к подходу педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется ценностью полученных данных и сделанных выводов, касающихся сути феномена освоения, его двойственной природы, структуры и роли, которую освоение выполняет в обращении средового подхода как новации в действенный инструмент решения педагогами профессиональных проблем.
Практическая значимость исследования состоит в возможности совершенствования практики освоения педагогами теории и технологии средового подхода педагогическими колективами на основе полученных данных и выводов, сделанных по завершении работыпотенциальной возможности повышать культуру инновационной деятельности и улучшать показатели работы школ и органов управления системой образования.
Достоверностьрезультатовисследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на общенаучный системный, структурно-функциональный, феноменологический подходы, синергетическое мировидениеметодами, адекватными объекту, предмету, целям, задачам, методам исследованиядлительным изучением педагогического опыта, сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивахвысоким уровнем решения управленческих проблем в опытноэкспериментальной работе.
Работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, заключения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрыты его методологические основы и методы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Средовой подход как педагогическая инновация» анализируются взгляды на проблему освоения представителей инновационного менеджмента в образовании, раскрывается суть понятия «освоение» и характеризуется его роль в процессе превращения новации в педагогическую инновациюисследуется природа этого феномена и факторы, влияющие на качество процесса освоенияхарактеризуется сам средовой подход как педагогическая инновация, делаются выводы о качестве и условиях его освоения.
Во второй главе «Условия освоения средового подхода» изложена программа его освоения, содержащая перечень способов осуществления управленческих действий в технике и логике средового подхода. Также охарактеризована среда оспосабливания педагогов к данной новации с описанием её разрешающих возможностей.
В заключении даны выводы и определены перспективы дальнейшего научного исследования проблемы. и.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное исследование подтвердило справедливость высказанного предположения о том, что средовой подход может стать действенным инструментом решения педагогических проблем лишь вследствие его полноценного освоения педагогами.
Исследование показало, что освоение есть процесс овладения субъектом свойствами объекта в целях расширения своих возможностей и удовлетворения потребностей. В этом смысле освоение педагогической новации (в данном случае средового подхода) есть процесс его превращения в педагогическую инновацию, то есть в реально действующую (производительную) силу и источник преобразований в современной школе.
Феномен освоения имеет сложную природу. С одной стороны, это процесс, протекающий во времени, причём, не линейно, стохастично, спонтанно, волнообразно или скачкообразно с перерывами, возвращениями, ускорениями и т. д. С другой стороны, это сложное действие, которое можно характеризовать со стороны предметного содержания, формы, способа и результативности его выполнения.
Процесс освоения нельзя полностью объяснить или загнать в рамки формальной логики и причинно-следственных связей. То, что в условиях организованного обучения материал преподносится в классическом порядке от методологии, теории до технологии, практики, не может отвечать полностью природе феномена освоения.
Различные стартовые способности, потребности, возрастные интересы, личные привязанности и предрасположенности уже с самого начала разделяют аудиторию на согласных к действию, нейтральных и протестующих. Нет никакой возможности в естественных условиях определить строгую очередность освоения элементов подхода по критерию продуктивности или эффективности.
Кибернетический взгляд на процесс освоения хотя и не отрицается, но он не отвечает его психологической природе. Практика показывает, что в силу субъективной избирательности, основанной на своеобразии опыта, особенностях восприятия, вкуса, уровня личностного и профессионального развития педагогов, просто индивидуальных особенностей, синергетический взгляд на освоение более соответствует его «законам». Уже изначально одни проявляют интерес к целеполаганию, другие к результату. Кого-то возбуждает понятие среда, а кого-то образ жизни. Кого-то притягивает понятие ниша, а кого-то стихия. Есть и такие, которых привлекают управленческие действия.
Уже с самого первого знакомства с теорией и технологией средового подхода большое значение имеет то, что в синергетике зовется точкой бифуркации. В этой точке или вблизи ее у системы, в данном случае познающего субъекта, проявляются признаки неуверенности, растерянности, повышенной чувствительности. В состоянии колебания индивидуум наиболее чувствителен к другим идущим извне воздействиям таким образом, что слабые, но к месту и вовремя произведенные действия и влияния среды, могут изменить поведение системы.
Думается, эти моменты очень важны для понимания и простраивания процесса освоения средового подхода педагогами в образовательных учреждениях.
Опыт показывает, что состояние бифуркации (термин синергетики, означающий колебания) наступает в кризисные, переломные моменты истории и судьбы человека. Так случилось, что освоение средового подхода началось в годы перестройки, и это положительно сказалось на позиционировании педагогов к данной новации. Свою роль сыграл процесс строительства суверенного государства с заказом на опережающую время инновационную практику. На микроуровне точками бифуркации и потенциального роста нередко становятся всякого рода должностные назначения, требующие от занимаемых лиц действий при новых обстоятельствах. Новый директор, новый заведующий, новый учитель, новый классный руководитель — это всегда или почти всегда — возможность включить индивидуума в инновационный процесс. Важным здесь является состояние готовности педагогов к восприятию любой, даже второстепенной информации.
Но далее процесс освоения подхода не стабилизируется и не становится более прозрачным. Ясно лишь то, что восприятие дает какое-то следствие, что в свою очередь становится причиной появления чего-то нового, требующего объяснения и объясняемого в лоне предлагаемого подхода. Мы были свидетелями многократного обращения педагогов к одному и тому же источнику (некоторые читали книгу «Средовой подход в воспитании» по 5−6 раз). Означает ли это, что всех интересовало одно и то же? Конечно же, разное.
На этом этапе процесс освоения имеет шанс развиваться по трем сценариям:
1) сворачиваться и затухать;
2) медленно набирать ход;
3) ускоряться и протекать в «режиме турбулентности», но опять же в непредсказуемом направлении.
Наш опыт свидетельствует, что освоение новации, протекающее в режиме турбулентности, характеризуется креативностью. Взрыв творчества, связанный с освоением новой теории и технологии, — явление положительное, но оно может порождать новые проблемы, в числе которых — отсутствие тождественности. Факт объективного несоответствия практики и теории в нашем опыте нередкий.
Исследование показало, что подобные проблемы можно решить при соответствующих условиях. Условия освоения средового подхода оказывают влияние на качество этого процесса, в значительной мере определяя его действенность и результативность как способа познания и преобразования педагогической реальности.
Условиями освоения средового подхода являются:
1. Программа освоения средового подхода, знакомящая педагогов со способами выполнения действия в технике и логике подхода.
2. Среда оспосабливания к новой управленческой теории и технологии в пространстве и во времени, в статике и в движении, отвечающим природе этого процесса.
Программа освоения новшества, состоящая из набора способов выполнения действий, соответствующих теории и технологии самого подхода была разработана, частично почерпнута нами из опыта школ иных регионов (постигающих его основы) и апробирована на практике в городе Костанае и Костанайской области.
Программа составлена таким образом, что дает представление о способах познания и созидания как самой социально-педагогической действительности, так и средового подхода в управлении ею.
Во-первых, в ней представлены такие способы освоения теории и овладения практикой, которые нужны не только для интеллектуального, но и эмоционального, волевого постижения новшества. Такое единство способно придать необходимое качество процессу освоения, сделать его эффективным, а результат востребованным.
Во-вторых, эти способы затрагивают предметные области, относящиеся к различным уровням познания проблемы: к методологии, теории, технологии (средовой диагностики, проектирования и продуцирования), обеспечивая прямой выход в практику получения реального управленческого и воспитательного результата.
В-третьих, способы поэтапно вводят субъектов освоения в мир средового подхода.
Исследование показало, что внедрение этой программы в жизнь школы сопряжено с рядом трудностей. Внушить необходимость руководствоваться данной разработкой на уровне индивидуального подхода можно, но чрезвычайно затратно, а потому неэффективно. Нельзя это сделать и с помощью приказа, под нажимом.
В соответствии с нашей гипотезой мы приняли решение воспользоваться возможностями самого средового подхода как орудия проблематизации, мотивирования, позиционирования, концептуализации, операционализации деятельности педагогов в разрезе существующих понятий и представлений, характеризующих его как теорию и технологию. Свои действия мы сверяли с работой педагогических коллективов школ не нашего региона, но объективно идущих тем же путем. В результате наблюдений и опытной работы мы пришли к выводу, что с помощью средового подхода можно обеспечить освоение его основ.
В реальной практике это происходит автоматически, когда субъекты разного управленческого уровня, но одной «религии» берутся за общее дело, и решают его в рамках своей компетенции, ориентируясь на своих подопечных. Учитель создает среду для детей, администрация школы создает среду для детей и для педагогов, ориентированных на инновацию. В свою очередь руководитель аппарата рай (гор) УО по той же схеме создает среду для всех субъектов образовательной системы, проявляя заботу о вхождении новшества в жизнь коллективов школ и т. д. В итоге каждый на своем уровне осваивает азы средового подхода в действии с его помощью и благодаря ему же самому.
Это не только иерархически удобная схема освоения подхода, она естественна, практична, жизненна и, пожалуй, единственно возможна для процессов, имеющих синергетическую природу.
Объяснение лежит, по-видимому, в особенностях нелинейной, мягкой, без контактной стратегии опосредованного, т. е. через среду, управления каким-либо процессом. Пользователи средового подхода испытывают двойное воздействие от новшества, осваиваемого ими самими и другими, фактически создающими для них среду оспосабливания к новации.
Для того, чтобы программа освоения средового подхода вошла в жизнь школы и деятельность педагогов необходимы соответствующие внешние условия, так называемая среда оспосабливания.
Среда оспосабливания к новшеству должна обладать широкими разрешающими возможностями в виде комплекса облагораживающих, оснащающих, обогащающих ниш и комбинаций стихий, побуждающих, поощряющих, помогающих педагогам осваивать данную новацию. Ниши должны быть потенциально способны: (и это существенно) облагораживать эмоции и одухотворять педагогическую мысль замечательной перспективой нововведенияобогатить новыми знаниями по методике и технологии моделирования цели, планирования своей деятельности, конструирования урока, проектирования различных дел, диагностики и анализа, проведения мониторинга, преобразования условий жизни и продуцирования результатаобучить системному ведению, умению видеть сходство и различие в существующих теориях и технологиях, применяемых понятиях, умению трансформировать знания, переводить их с одной языковой системы в другую (например, с деятельностного подхода в средовой и обратно.). Перевод и адаптация чрезвычайно необходимы для практика, нередко попадающего в ловушку эклектики, которая блокирует понимание происходящего и делает индивидуума неразборчивым и уязвимым в питающих его источниках и средствах управленияобращать педагогов-практиков в исследователей среды и объединять в профессиональный творческий коллектив единой целью, совместным и сбалансированным в способах образом жизни и стилем деятельностиобщей культурной средой как средством самоудовлетворения в инновационном процессе и эффективными управленческими действиями.
Опыт показывает: чтобы обеспечить реализацию возможностей среды в соответствии с предлагаемой программой освоения подхода, следует позаботиться о привнесении в профессиональное окружение педагогов конструктивных стихий. В нашем исследовании ими оказались стихия заинтересованности и творческого поиска, вопрошания, опытной работы и экспериментирования, изобретательности и конструирования, демонстрирования достижений и самораскрытия в опыте.
Обращение к стихии как мобилизующей силе, оспосабливающей педагогов к основам средового подхода в практике преобразования педагогической действительности, позволяет с известной долей вероятности достичь качества в овладении технологией опосредованного управления и повысить результативность работы педагогов и школы в целом.
Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с изучением системы средообразовательных действий, с помощью которых становится возможным появление надлежащей среды оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода в педагогике.
