Потенциал структурных компонентов игры в развитии самосознания младших школьников

По мнению С. Л. Рубинштейна (1946), игра, в отличие от деятельности неигрового типа (трудовой, художественной, учебной и др.), активнее влияет на процессы становления личности младшего школьника, потому что сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Во многом это обусловлено тем, что игра — особая деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально открывает себя, «собирает свое Я», осваивает систему человеческих отношений и окружающую действительность.

Секрет игры, ее преимущество в коррекционно-развивающей работе перед другими видами деятельности, в которые может быть вовлечен младший школьник, в ее структуре, в специфике образующих ее элементов. Среди них: сюжет и содержание игры, игровая роль, воображаемая ситуация и правила игры. Рассмотрим, какой вклад в создание оптимальных условий для развития самосознания младших школьников вносит каждый структурный элемент игры в отдельности и при определенном их сочетании.

В книге, посвященной детскому фантазированию, Дж. Родари сказал: «Чтобы познать себя, надо иметь возможность себя вообразить»^[1]. По отношению к игре, где ребенок нередко впервые становится сознательным, можно сказать еще точнее: чтобы стать собой, надо и меть возможность себя вообразить. Воображая себя, «примеряя» на себя определенные образы (я — мальчик, я — плохой, я — хороший, я — смелый, я — робкий и др.), ребенок обращается не только к себе сегодняшнему, такому, какой он есть, но и к себе возможному, желаемому или нежелаемому, как бы экспериментируя со своими возможностями. Создавая в игре образ себя, ребенок освобождается от слитности с собой и с ситуацией, открывает несовпадение себя с собой, т. е. открывает себя как личность. Важно, что в создаваемом образе он не только отражает себя наличиствующего, но и «строит, доводит себя» в соответствии с образом. А это значит, что создание образа в игре — это не просто отражение себя, это уже преображение (развитие, коррекция).

Естественность, с которой младшие школьники воплощают в игре образ и отстраняются от себя реального, достигается с помощью воображаемой ситуации и игровой роли.

В понятии " воображаемая ситуация" зафиксирован характерный признак игры — ее условность. Доказано, что, играя, ребенок всегда осознает мнимость ситуации, а потому всегда отделяет себя от своего действия или персонажа и никогда полностью не отождествляет себя с ними. «В самой природе игры, — пишет Д. Б. Эльконин, — незримо присутствует волшебное „как будто бы“»^[2]. Застенчивый ребенок — как будто бы учитель, импульсивный младший школьник — как будто бы выдержанный часовой на посту, его агрессивный одноклассник — как будто бы добрый доктор и т. д. Воображаемая ситуация позволяет ребенку подняться над собой (стать другим), выбрать и апробировать в предлагаемых обстоятельствах стиль поведения, который ему пока еще не присущ или не освоен им в реальности. Но в игре детям это удается с успехом, так как магическое «как будто бы» снимает груз ответственности за точность, правильность и результативность игрового поведения. Ребенок бесстрашно пробует разные его варианты, азартно вживается в различные характеры и типажи, выбирает наиболее приемлемые и адекватные ситуации, а в результате — лучше узнает себя, свои возможности, приобретает навыки творчества и импровизации, объемного видения ситуации и себя в ней. Поскольку «воображаемая ситуация реально не существует, не „видится“ ребенком, а только „мыслится“, ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации»^[3].

Приобретенный в игре навык помогает ребенку, оказавшись в повседневной жизни в незнакомой ситуации, не прибегать к привычным, стереотипным действиям, которые в ней неуместны, а изменить свое поведение (а значит и себя), сделать его адекватным конкретной ситуации.

В игровой роли, как и в воображаемой ситуации, также заключены неисчерпаемые возможности для развития когнитивного компонента самосознания младших школьников.

Сама идея роли предполагает выход за свои пределы, отстранение от себя самого и осознание этого отстранения. Принятие роли, во-первых, подразумевает сознание своего отличия от выбранной роли. Ребенок, который играет часового, конечно, не отождествляет себя полностью с часовым. Вместе с тем он разыгрывает роль часового, действует, как если бы он был часовым, т. е. как бы примеряет на себя эту роль. Такая одновременность действий в рамках принятой роли и осознания себя, только как исполняющего эту роль, изображающего эти действия, подобная рассогласованность предполагает выход за пределы собственной определенности. Взгляд на себя с позиции роли, сравнение себя с образцом требует наличия внешней по отношению к себе позиции, самоопределения в ней и, следовательно, ее понимания. Ведя себя в соответствии с принятой ролью, ребенок смотрит на эту роль еще и со стороны играющего, т. е. выбирающего действия, связанные с данной ролью. Обе эти позиции удерживаются в сознании ребенка одновременно, причем не как независимо существующие рядом, а как относящиеся друг к другу, но не сливающиеся между собой.

Во-вторых, изображая определенный персонаж, выделяя его образ именно как действующее лицо игры, ребенок строит образ, отличающийся от того реального объекта, каков он есть. Сознавая себя изображающим данный персонаж, ребенок единовременно строит и свой образ, отличающийся от изображаемого, и этим как бы завершает себя с позиций принятой роли.

В-третьих, приняв игровую роль, ребенок сохраняет внешнюю позицию не только по отношению к изображаемому им самим персонажу: он и других участников игры не отождествляет с их ролями. Так, играя «В школу», ребенок, исполняющий роль ученика, говорит однокласснице, играющей учителя: «Учитель, а пишешь с ошибками!» Этот пример показывает, что даже исполняя роль, ребенок осознает существование в игре двух видов отношений: отношений между персонажами и отношений между играющими детьми. Одновременное осознавание таких двух планов осуществляется естественно и достаточно легко именно благодаря игровой роли.

Таким образом, многообразие принимаемых ребенком ролей, легкость, с которой он их меняет, обусловливают определенную, осознаваемую дистанцию между ним и игровой ролью. Именно возможность бесконечного многообразия ролей придает игре в глазах детей особое очарование и вместе с тем формирует их самосознание, дает реальный опыт для познания себя: какой я есть, каким могу быть. Это новое знание о себе как результат осознания того, что Я-реальное и Я-идеальное не совпадают, с помощью учителя может стать импульсом желания изменяться, развиваться, становиться другим.

Педагогически целесообразно использовать потенциал игровой роли для диагностики и коррекции уровня развития эмоционально-ценностного компонента самосознания младшего школьника, его самооценки и уровня притязаний. Действенность игровой роли в этом случае объясняется тем, что она запускает в ребенке процессы самооценивания, даже еще не будучи исполненной. То, как ребенок участвует в выборе, обсуждении и распределении ролей, на какую роль претендует и как эмоционально реагирует на происходящее, — все это ярко и точно характеризует уровень его притязаний и самооценки.

Ребенок с завышенной самооценкой, как правило, претендует на самую привлекательную главную роль. И если трезво оценивающий его одноклассник или учитель напомнят такому ребенку о какой-либо его неудаче, промахе, уже имевших место при исполнении аналогичной роли, он либо станет горячо уверять, что теперь то наверняка справится, либо в знак протеста предпримет какие-либо неконструктивные действия: демонстративно обидится, откажется играть вообще, начнет мешать другим и задирать их и т. п.

Как же быть с таким ребенком? Какую бы роль ему в итоге ни поручили сыграть (главную, с которой ему пока трудно справиться, или второстепенную, которая ему по силам), важно, чтобы педагог помог ему проанализировать, насколько удачно он ее сыграл. Чтобы вместе ребенком он поставил и нашел ответы на вопросы: что удалось, а что нет? Почему? Чего ему недоставало? Какие собственные личностные качества помешали? К чему следует стремиться и как необходимо вести себя в будущем? Такой регулярный и доброжелательный разбор совместно с учителем или коллективно, с партнерами, помогает ребенку не только лучше понять роль, вжиться в нее, но вместе с тем и осознать себя, свои сильные и слабые стороны, т. е. привести самооценку в соответствие со своими реальными возможностями.

Дети с заниженной самооценкой, напротив, не претендуют на главные или яркие роли; более того — могут от них отказаться. Они способны ничем не проявить себя даже в том случае, если им не досталось никакой роли. Как быть с такими детьми?

Целесообразно поначалу поручать этим детям роли, соответствующие их возможностям, и только потом слегка превосходящие их. Всякий раз и учителю, и другим детям необходимо транслировать такому ребенку позитивное подкрепление и поддержку, что постепенно позволит ребенку, обладающему низкой самооценкой, поверить в свои силы, а затем и закрепить самооценку на новом, адекватном реальности уровне.

Наблюдая за тем, как младший школьник выбирает и исполняет ту или иную игровую роль, можно выявить предпочитаемые им ценности. Например, школьник с адекватной самооценкой претендует на роль капитана корабля в игре «Морское путешествие». Допустим, он получит эту роль и даже неплохо с ней справится. Но по тому, какими качествами, каким характером и поведением он наделяет свой персонаж, легко понять, что главной целью было показать себя. Демонстрируя собственную ловкость, смекалку, смелость, «капитан» не оставляет возможности другим игрокам — «матросам», «юнге», «коку» проявить свои умения и сноровку. Чтобы в дальнейшем такой ребенок приобрел адекватную систему ценностей, в каждой игре его внимание следует обращать на те цели и задачи, к которым стремятся различные игровые персонажи, и на то, какими способами они их достигают, на их поведение и личностные качества, на стиль общения между собой.

В работе над самооценкой и уровнем притязаний младших школьников существенную помощь может оказать умелое обращение учителя с таким компонентом игры, как сюжет.

Сюжеты детских игр отражают бесконечное число ситуаций, подсказанных жизнью. Сюжет предопределяет характер и личностные качества игровых персонажей, их поступки и динамику поведения. Для детей с неадекватной самооценкой, например, полезны игры, сюжет которых предполагает всевозможные превращения персонажей: Золушки в Принцессу, Королевской дочки в Нищенку, Ивана-дурака в Короля и т. д., т. е. когда презираемый изгой становится красавцем, лидером, всеми любимым и уважаемым, а мнимый герой, наоборот, терпит разоблачение.

Очевидно, что ребенку с неадекватно завышенной самооценкой целесообразно поручить роль игрового персонажа, которому по сюжету предписана нисходящая динамика развития по критерию успешности и социальной компетентности. Детям с заниженной самооценкой — наоборот. В том случае, если ребенок с неадекватной самооценкой исполняет другую роль, следует обратить его внимание на тот персонаж, с которым происходят всевозможные изменения: каким он был вначале, как себя вел по ходу действия, к какому результату в итоге это привело. Участвуя в играх с подобными сюжетами, ребенок постепенно приобретает способность не только в игре, но и вне ее точнее соотносить собственную самооценку со своими реальными возможностями и с оценкой себя окружающими — учителем, одноклассниками, родителями.

Действенно-волевой компонент самосознания младших школьников (общая произвольность, саморегуляция и самоконтроль) также эффективно диагностируется и развивается в игре, особенно посредством таких ее составляющих, как игровая роль, игровые действия и правила игры.

Все игры детей базируются на раскованной свободе поведения, о которой И. П. Павлов говорил, как о присущем человеку с раннего детства «рефлексе свободы». Вместе с тем, по мнению Л. С. Выготского, игра представляет собой школу произвольности, так как «свобода в игре иллюзорна». Естественными условиями произвольности младшего школьника, его самоконтроля и саморегуляции являются правила игры}.

Дети обычно отказываются от непосредственного импульсивного поведения в игре и координируют свои действия в соответствии с игровыми правилами. Но в повседневной жизни, из-за незрелости действенно-волевого компонента (слабой саморегуляции и неустойчивого самоконтроля) они, наоборот, часто нарушают правила. Объясняется это прежде всего тем, что в игре правила и всевозможные ограничения открыты. Их выполнение или нарушение сразу же замечаются другими играющими, что и создает наилучшие условия для самостоятельного контроля. Ребенок подчиняется правилам не по принуждению взрослого, а как бы по собственному желанию. Иначе говоря, игра переводит требования взрослого в потребности самого ребенка. Это важно, ибо для истинной произвольности как раз и характерно, что объективно существующие правила или социальные нормы выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, в порядке самопринуждения. Таким образом, обретая в игре опыт подчинения правилам, младшие школьники одновременно приобретают и совершенствуют навыки самоконтроля и саморегуляции.

Ошибочно считать, что твердые правила есть только у настольных и спортивных игр. Так называемые творческие сюжетно-ролевые игры («В школу», «В магазин», «В больницу» и др.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила имеют, хотя и в скрытом виде. Правило скрыто в самой игровой роли. Избрав ту или иную роль (учителя, ученика, врача, больного, покупателя, продавца и т. д.), ребенок обязан подчиняться и действительно подчиняется правилам поведения своего персонажа и ведет себя соответственно тому, как тот должен вести себя в жизни. В известном эксперименте 3. В. Мануйленко было выявлено, что при выполнении ребенком роли часового в игре длительность сохранения соответствующей позы (по стойке смирно) превышала ее длительнсь в условиях прямого задания стоять неподвижно. Причем если роль выполнялась в присутствии других играющих детей, поза неподвижности сохранялась дольше, чем в ситуации одиночества. На основании этих фактов Д. Б. Эльконин делает вывод о том, что в игре у ребенка рождается функция контроля. «Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение» ¹, чтобы оно соответствовало роли. Следовательно, игровая роль выступает для ребенка одновременно и как образец, ориентирующий поведение, и как эталон для контроля. Сравнение себя с образцом и есть не что иное, как самоконтроль.

Игровые действия — еще один элемент игры, который участвует в формировании действенно-волевого компонента самосознания ребенка. Игровые действия становятся формой проявления активности ребенка в игре, теми реальными действиями, которые он совершает. Безусловно, такие действия определяются сюжетом игры, воображаемой ситуацией, характером исполняемой роли. Однако свойственные игре непринужденность, раскрепощенность побуждают младшего школьника импровизировать, вносить новизну и разнообразие в традиционный репертуар, но так, чтобы вновь изобретенные игровые действия соответствовали сюжету, правилам игры, игровым аксессуарам. Таким образом, игровые действия оказываются плацдармом для развития творческой свободы, инициативы младших школьников, для расширения репертуара его произвольных поступков.

В результате коррекционно-развивающей работы с использованием игры совершенствуются функции действенно-волевого компонента самосознания младших школьников. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для возможного уровня их саморегуляции и самоконтроля становится вполне доступным:

в поведении:

• — определение конкретных целей своих поступков;
• — выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей;
• — предвидение конечного результата своих действий и поступков;
• — принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки;

в двигательной сфере:

• — произвольное акцентирование внимания на мышцах, участвующих в движении;
• — различение и сравнение мышечных ощущений при выполнении различных действий;^[4]
• — определение соответствия ощущений (напряжение—расслабление, тяжесть—легкость и др.) характеру выполняемых движений (сильно —слабо; резко —плавно, быстро —медленно);

в эмоциональной сфере:

• — произвольное акцентирование внимания на испытываемых в данный момент эмоциях;
• — отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности;
• — одновременное внимание к экспрессивным движениям, сопровождающим собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

• [1] Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1990. — С. 29.
• [2] ЭлъконинД. Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 219.
• [3] Берлянд И. С. Игра как феномен сознания. — Кемерово, 1992. — С. 69.
• [4] Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 287.