Технологии контекстного обучения

Для решения психолого-педагогических проблем взаимодействия участников образовательного процесса в качестве основной признана технология контекстного обучения. Многие исследователи считают эту технологию обучения приоритетной, особенно в условиях перехода на компетентностную парадигму образования. В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором с использованием всех имеющихся средств и форм обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности.

Контекст — это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. Внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта обучаемого, а внешний — социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. По мнению специалистов, в теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию «профессиональный контекст», который, по мнению А. А. Вербицкого, представляет собой совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций, характерных для определенной сферы профессионального труда.

Суть контекстного обучения, как известно, заключается в использовании в качестве основной обучающей процедуры моделирования профессионального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности обучающихся. Погружение обучаемых в соответствующий контекст при решении предлагаемых ориентированных задач призвано сформировать в их сознании взаимосвязь ключевых понятий и технологий деятельности педагога, способствовать приобретению практического опыта моделирования, развить у учащихся психологической готовности применять полученные психолого-педагогические знания в будущей практической деятельности.

Концепция знаково-контекстного обучения по А. А. Вербицкому предполагает прежде всего базовые формы деятельности, предусматривающие:

• — учебную деятельность академического типа (уроки, лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);
• — квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, тренинги);
• — учебно-профессиональную деятельность (научноисследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой также выступают различные формы и технологии:

• — лабораторно-практические занятия;
• — имитационное моделирование;
• — анализ конкретных производственных и проблемных ситуаций;
• — разыгрывание ситуаций в ролях;
• — спецкурсы и спецсеминары;
• — игровое проектирование.

Таким образом, очевидно, что контекстное обучение является достаточно гибкой технологией, позволяющей сочетать в своем составе целый комплекс разнообразных технологий, методов и приемов обучения, обеспечивающих активный, творческий характер учебной деятельности обучаемых и предусматривающих разные моменты в организации обучения:

• — актуализацию ранее изученного теоретического материала и его интерпретацию с новых позиций — с позиций решения проблем;
• — обеспечение динамичности, привлекательности учебной деятельности для обучаемых за счет разнообразия организационных форм взаимодействия участников образовательного процесса;
• — необходимость создания атмосферы интеллектуального напряжения, поиска, учебного диалога, креативности и педагогической поддержки и т. д.

Как показывает практика, в контекстном обучении существуют следующие дидактические методы, обеспечивающие разную степень активности и самостоятельности обучаемых:

• — объяснительно-иллюстративный метод применяется при объяснении понятий и технологий в решении профессионально ориентированных задач, а также при необходимости пояснения особенностей профессиональных ситуаций, в контексте которых решаются квазипроизводственные задачи;
• — репродуктивный метод используется на ранних стадиях решения задач того или иного класса по имеющемуся образцу, аналогу, что способствует закреплению знаний, умений и навыков обучающихся;
• — метод проблемного изложения, который целесообразен при решении задач, направленных на синтез систем оптимального управления взаимодействием; при решении таких задач педагогом вначале формулируется проблема получения оптимальной системы управления в заданной ситуации, далее совместно с обучаемыми анализируются варианты построения такой системы и решения задачи (проблемы); при этом участники взаимодействия в образовательном процессе учатся сравнивать различные точки зрения, мнения и подходы, выстраивать систему аргументаций, логических доказательств, что формирует положительную мотивацию обучаемых в использовании имеющихся компетентностей;
• — эвристический, или частично-поисковый, метод, используется на более продвинутом этапе обучения, когда участники взаимодействия уже способны решать сложные задачи интегрированного характера, включающие несколько тем или требующие каких-либо знаний из других областей, других учебных предметов;
• — исследовательский метод целесообразен на завершающем этапе обучения при решении задач большей сложности, когда необходимо найти оптимальный или более эффективный способ их решения на основе глубокого анализа предлагаемой ситуации и содержания задачи. В подобных интегрированных задачах требуется применять не только знания из нескольких областей обучения, но и владеть психологопедагогической компетентностью в теории и практике взаимодействия в образовательном процессе.