Функции сюжетных задач в обучении

Всесторонне функции сюжетных задач охарактеризовал Е. С. Ляпин: «Путем решения задач формируются различные математические понятия, осмысливаются различные арифметические операции. Задачи часто служат основой для вывода некоторых теоретических положений. Задачи содействуют обогащению и развитию правильной речи учащихся. Задачи помогают учащимся понять количественные соотношения различных жизненных фактов. Задачи соответствующего содержания содействуют воспитанию учащихся. Особенно важна роль задач как средства развития логического мышления учащихся, их умения устанавливать зависимости между величинами, делать правильные умозаключения»^[1].

Роль сюжетных задач в процессе обучения математике многообразна, и она сводится главным образом к следующим функциям:

• • служат усвоению математических понятий и отношений между ними;
• • обеспечивают усвоение учащимися специфических понятий, входящих в предметную область задач;

• • способствуют более глубокому усвоению идеи функциональной зависимости;
• • повышают вычислительную культуру учащихся;
• • учат школьников применению такого метода познания действительности, как моделирование;
• • способствуют более полной реализации межпредметных связей;
• • развивают у учащихся способность анализировать, рассуждать, обосновывать;
• • развивают логическое мышление школьников;
• • развивают познавательные способности учащихся через усвоение способов решения задач;
• • развивают интерес к математике;
• • развивают универсальные учебные действия, связанные с решением задач;
• • развивают универсальные качества личности, такие как привычка к систематическому интеллектуальному труду, стремление к познанию, потребность в контроле и самоконтроле и т. п.

В традиционном школьном обучении математике в России сюжетные задачи всегда занимали особое место. С одной стороны их рассматривали как цель обучения, с другой — как средство обучения, с третьей — как метод обучения.

Функции сюжетных задач со временем менялись. Достаточно серьезные изменения произошли в 70-е гг. XX в. Реформа математического образования 1967 г. определила в качестве основной цели обучения — повышение теоретического уровня математической подготовки школьника. Арифметический материал в школьных учебниках был пропитан алгебраической и геометрической пропедевтикой. Изменилось отношение и к сюжетным задачам. Отмечалось, что арифметическим методам решения сюжетных задач отводится слишком большое количество времени. В качестве основного метода решения сюжетных задач был определен алгебраический метод, начиная с начальной школы. Это не могло не сказаться на умении решать задачи учащимися. В работах Н. А. Менчинской и М. И. Моро было отмечено: «Академики С. Л. Соболев, А. Л. Минц и другие заявляют, что обучение математике в школах проводится вопреки „правилам оптимальной стратегии“. И основной недостаток состоит в том, что детей обучают арифметике, а в дальнейшем им приходится затрачивать силы „на переучивание абстрактному мышлению в алгебраических образах“». Традиционные для российской школы арифметические способы решения сюжетных задач были названы анахронизмом. В школе — в том числе и в начальной школе — ста-^[2]

ли рано использовать уравнения в решении сюжетных задач. Методистов-математиков волновало не влияние работы с задачами на развитие мышления и речи обучаемых, а формирование в процессе работы с типовыми задачами «таких умений и навыков, которые в дальнейшем почти не находят практических приложений; отсутствие в школьном курсе математики задач, которые могли бы подготовить школьника к деятельности, характерной для современного производства: наладке, управлению, контролю, регулированию, рационализации и т. п.»^[3]. На наш взгляд, эго не соответствует возрастным и психологическим особенностям учащихся. По этому поводу И. В. Арнольд, говоря об алгебраизации последней реформы преподавания математики, достаточно точно сказал, что она превращает школьников в автоматы, а арифметический подход демонстрирует содержательность математики, которой мы учим ^[4].

Таким образом, сюжетные задачи выступают: 1) носителем действий, адекватных содержанию; 2) средством целенаправленного формирования знаний и умений учащихся; 3) способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; 4) средством связи теории с практикой; 5) методом обучения математике; 6) целью изучения; 7) средством развития учащихся; 8) средством формирования универсального учебного действия — моделирования; 9) средством формирования общего подхода к решению любых задач.

• [1] Ляпин С. Е. Методика преподавания математики. М.; Л.: Учпедгиз, 1952.С. 202.
• [2] Менчинская Н. А, Моро М. И. Вопросы методики и психологии обученияарифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965.
• [3] 2 Крупич В. И. Модель систематизации структур текстовых задач школьногокурса математики.
• [4] Арнольд В. И. Избранное. М.: ФАЗИС, 1997.