Развитие мотивов поведения дошкольника

Мы знаем, что одна из важнейших психологических закономерностей состоит в том, что человек в любом возрасте воспринимает все воспитывающие влияния активно — он преобразует, трансформирует их. Другими словами, внешние воздействия осуществляются через внутренние условия. Среди этих внутренних условий важнейшими, составляющими, своего рода сердцевину личности, составляют мотивы — более или менее осознанные побуждения поведения и деятельности, проявляющиеся в форме влечений, желаний, намерений, стремлений, интересов и т. п. Побуждения глубоко скрыты от внешнего взгляда, поэтому чрезвычайно трудно за поступками ребенка увидеть лежащие в их основе мотивы.

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте идет по двум направлениям. Во-первых, усложняется ее содержание. Во-вторых, изменяется структура мотивации.

По содержанию выделяются несколько групп мотивов.

Первую составляют мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых. На границе раннего и дошкольного детства этот интерес проявляется в стремлении ребенка подражать взрослым, благодаря чему возникает, развивается ролевая игра. Нередко желание быть похожим на взрослого позволяет управлять поведением ребенка: «Ты ведь большой, а большие одеваются сами»", «Ты же мужчина, а мужчины никогда не плачут». На протяжении всего дошкольного детства стремление быть похожим на взрослого лежит в основе многих его поступков, в частности, волевых.

В связи с этим попытаемся ответить на вопрос: в чем причина того, что ребенок стремится подражать конкретному человеку, например, кому-то из родителей? Среди факторов, определяющих выбор образца, модели поведения, прежде всего, отмечают чувство любви. Чем больше ребенок любит взрослого, привязан к нему, тем в большей мере стремится ему подражать. Справедливость такого вывода можно проиллюстрировать экспериментом. Были сформированы две группы детей шестилетнего возраста, с одной из которых экспериментатор установил очень теплые отношения, а с другой — нет. В ходе эксперимента на стол помещали две коробки, в одной из которых был спрятан какойлибо предмет. Детям предлагалось решить очень простую задачу: они должны были установить, в какой из коробок находится этот предмет. Прежде чем дети приступали к решению этой задачи, они наблюдали за тем, как ее решает сам экспериментатор. Ребенок видел, как экспериментатор входит в комнату и направляется, например, не прямо к столу, а прежде обходит всю комнату. В другом случае, подходя к столу, он что-то насвистывает. В поведении детей обеих групп наблюдалось ярко выраженное различие. В первой группе испытуемые также обходили комнату, насвистывали, т. е. проделывали все точно так же, как и экспериментатор. Во второй группе они тоже выполнили задание, но старались сделать это по-своему, хотя невольно некоторые эпизоды в поведении взрослого повторяли (например, открывали вслед за экспериментатором вначале правую коробку), все же большая часть элементов поведения детьми продумывалась.

Чувство любви, привязанности к взрослому не является единственным фактором, побуждающим ребенка к подражанию взрослому. Некоторые психологи выделяют среди этих факторов так называемую социальную власть, престиж. Поскольку в семье престиж олицетворяет в первую очередь мужчина (если иметь в виду традиционный уклад), то на формирование поведения, в частности мальчиков, чрезвычайно большое влияние оказывает престиж мужчины. В ходе одного из экспериментов детям предложили понаблюдать за игрой двух взрослых. Один из них был владельцем игрушек, т. е. олицетворял социальную власть, а другой играл теми игрушками, которые выдавал ему первый участник. После этого детям было предложено подражать поведению кого-либо из взрослых; значительная часть детей предпочла роль владельца игрушек.

Таким образом, совершенно естественно, что на поведение детей огромное влияние оказывают пример родителей: они любимы, к ним ребенок привязан, в них он видит и олицетворение социальной власти.

Стремление ребенка быть как взрослый, подражать взрослому лишь один из мотивов, связанных с интересом к миру взрослых.

Очень важным становится для ребенка притязание на признание взрослого и стремление сохранить с ним положительные отношения, вот потому на протяжении первых лет жизни так важна для ребенка похвала со стороны взрослого, его внимание к тому, что делает ребенок. В одной из экспериментальных ситуаций детям давали выполнить задание в ограниченный промежуток времени, при этом экспериментатор вел себя трояко: подбадривал ребенка и помогал ему; раздражался и создавал неспокойную обстановку, торопил; вовсе не реагировал на ход выполнения задания ребенком (занимался своими делами). Оказалось, что наиболее продуктивно дети дошкольного возраста выполняют задания в первом случае, наименее продуктивно в последнем; при этом вовсе не значит, что мы должны хвалить ребенка абсолютно за все.

Так, в своей книге «Родители и дети» X. Дж. Джайнотт заметил, что незаслуженная похвала может серьезно навредить: оценивать, хвалить можно только поступки и дела ребенка, а не его самого. Вот пример, который показывает, по мнению автора книги, как надо хвалить. «Джим хорошо поработал в саду. Матери понравилась его работа, и она выразила свое одобрение сыну.

Мать. В саду было так грязно… Я даже не думала, что можно все убрать.

Джим. А я смог!

Мать. Там было полно листьев и всякого мусора.

Джим. Я все убрал.

Мать. Вот это работа!

Джим. Да, было нелегко.

Мать. Сад теперь такой красивый. Спасибо тебе, сынок" (26).

Особенно важно учитывать это пожелание при оценке действий и поступков детей старшего дошкольного возраста. Как показывают многие исследования, младшие дети стремятся заслужить одобрение взрослых во что бы то ни стало, даже если достижения невелики. Они еще не всегда могут проанализировать результат. Старшие же дошкольники легко различают похвалу заслуженную и незаслуженную, особо радуются настоящему успеху и гордятся им.

Другая важная группа мотивов, определяющая поведение детей, связана с их взаимоотношениями со сверстниками. Особенно ярко притязание на признание сверстников и стремление сохранить положительные отношения с ними проявляются во второй половине дошкольного возраста. В первую очередь дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе. Они очень остро переживают свою изоляцию в детской среде, могут осознавать свое неблагополучное положение в группе, например, на вопрос: «Кто из ребят мог бы подарить тебе игрушку?» — отвечают вопросом: «А кто мне подарит?» В поведении таких детей может присутствовать замкнутость, зависть, лесть, неуверенность в себе.

Игровые мотивы постоянно проявляются в поведении детей.

Прежде всего, они связаны с ролевой игрой, которой ребенок овладевает в период дошкольного детства. Эти мотивы окрашивают не только игровую ситуацию, но и многие другие виды деятельности ребенка. «Дима довольно старательно изображает боевую машину. Вдруг рисунок в его воображении оживает, появляются летящие снаряды, их сопровождают соответствующие звуки, и, наконец, боевая машина, так тщательно нарисованная, быстро зачеркивается, замазывается, потому что «ее подбомбили» (из набл. Е. Н. Белкиной). Даже надкусанный во время обеда хлеб может превратиться в самолет или качалку. Ребенок все превращает в игру. С одной стороны, появление и устойчивость игровых мотивов в дошкольном возрасте закономерны, неотделимы от детства. С другой, игровая мотивация может быть причиной определенных затруднений в процессе обучения. Ребенка просят решить задачу: «У мамы было 4 конфеты, а у Димы — 2. Сколько всего конфет было у мамы и у Димы вместе?» — «Почему у мамы больше? Так не бывает!» В педагогической работе нужно учитывать особый интерес ребенка в игре. Создавая игровую ситуацию, мы тем самым стимулируем познавательную активность дошкольника. В одном из экспериментов Л. С. Славиной простейшие примеры на сложение и вычитание в классе шестилетних детей в игровой ситуации легко решались ими. Вне игры дошкольники допускали множество ошибок, иногда ни одного примера не решали верно, всем своим видом показывая, что они безразличны к этой деятельности.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их возникновение обусловлено ростом самосознания ребенка. Эти мотивы проявляются в его притязаниях на главные роли в играх, в обидах («А мне не дали учить стихи на утренник»), в испытываемой ребенком радости при достижении успеха в деятельности. Дети трех-пяти лет могут приписывать себе многие положительные качества, преувеличивать свою смелость, силу («А я могу слона поднять»). Стремясь к самоутверждению, ребенок может проявлять и негативные формы поведения: капризы, упрямство, хитрость, хвастливость.

Из материалов Т. А. Репиной:

«Андрей в старшей группе разворачивает активную деятельность по самоутверждению: старается быть на виду, восхваляет себя. Если он затевает игру, а мальчик может придумать интересный замысел, с ним играют только те, кто ему подчиняется. Он с недовольством выслушивает замечания педагога, возникающие в связи с жалобами детей по поводу его жадности, неуступчивости, но продолжает вести себя по-старому. Свои неудачи Андрей воспринимает болезненно».

Учитывая стремление ребенка к самоутверждению, взрослый должен помочь ему в этом. Предоставление самостоятельности, подчеркивание индивидуальности растущего человека, его успехов в деятельности и общении с другими детьми, развитие его склонностей, уважение к нему — вот самые главные педагогические принципы формирования у дошкольника адекватных форм реализации себя.

С мотивами самолюбия, самоутверждения тесно связаны соревновательные мотивы. Если в первой половине дошкольного возраста преобладает стремление ребенка быть «как все», то в конце дошкольного возраста у многих детей появляется желание быть лучше всех, поэтому о соревновательной мотивации мы говорим, как правило, характеризуя конец дошкольного детства.

Почти все настольные игры и большая часть спортивных игр связаны с соревнованием: «Кто первый?», «Кто быстрее?». В группах старших детей можно часто наблюдать, как дети сами вносят моменты соревнования в какую-либо деятельность («А давай посмотрим, кто первым подметет свой участок», «Кто быстрее добежит до ворот: ты или я?»). В то же время в педагогической работе надо учесть, что далеко не все дети стремятся к соревнованию. Будучи включенными в состязания волей педагога, они могут испытывать страх перед неудачей, начинают отрицательно относиться к самой деятельности, поэтому, подчеркивая важность соревнования в жизни детей, надо подходить к его организации с учетом их индивидуальных особенностей.

На протяжении всего дошкольного возраста развиваются познавательные мотивы, связанные с усложнением деятельности детей. Одним из главных симптомов возникновения интереса к познанию служат детские вопросы. И если в три-четыре года ребенок в основном спрашивает «Что это?», то в дальнейшем начинает преобладать вопрос «Почему?» Известный английский психолог Д. Селли писал: «Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире».

Вопросы старших дошкольников касаются самых различных сторон действительности:

«Почему утки не мерзнут в воде, когда погода холодная?» «Почему Полкан босиком ходит даже зимой и не болеет?» «Почему осыпаются листья?» «Луна — это тоже солнце, только ночью?».

В этом возрасте у ребенка появляется еще и потребность в созидании — дом из кубиков, салфетка или флажок из бумаги, лисичка из глины (В. В. Давыдов).

Особое значение в развитии личности дошкольника имеют нравственные мотивы. Они выражают его отношение к другим людям.

Развитие познавательного интереса в дошкольном возрасте — одна из главных предпосылок успешности обучения ребенка в школе. Однако ребенок не только с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать новое:

В раннем возрасте ребенок только начинает усваивать нравственные нормы и правила доведения. Он ведет себя в соответствии с правилами потому, что хочет выглядеть хорошим в глазах взрослого. Постепенно одобрение взрослого вызывает стремление поступать так, как требует нравственная норма. Такое поведение становится для ребенка привычным и обязательным. К концу дошкольного возраста в этой группе мотивов появляются такие, как сделать приятное и нужное другим, помочь другому, не обижать другого. Дети при этом начинают осознавать содержание нравственной нормы: «Обижать маленького стыдно, ведь он слабый». Кроме осознания, необходим еще и момент сопереживания другому. Мы еще подробно остановимся на этом вопросе, а сейчас подчеркнем, что в процессе развития нравственной мотивации незаменима роль взрослого. С его помощью ребенок усваивает нравственные представления. Взрослый актуализирует чувства дошкольника, мотивируя будущую деятельность (подарок маленькому братику — «Он так будет радоваться, смеяться!»), описывая состояние сверстника, которого обидел ребенок («Ему больно и горько!») и т. д. Все это ложится в основу нравственных побуждений ребенка, однако процесс этот чрезвычайно сложен. В. А. Сухомлинский сравнивал мотивы, желания в детские годы с побегами на маленьком плодовом дереве: на нем распускается множество ростков, и часть из них — «дикие», «волчки». «Если дать волю всему, что зеленеет, — писал он, — плодовое дерево одичает, обильная поросль «волчков» забьет плодоносные ветви. Если старшие стремятся удовлетворять любое желание ребенка, вырастет капризное существо, раб прихотей и тиран ближних. Воспитание желаний — тончайшая, филигранная работа «садовода — воспитателя…».

В структуре мотивации к концу дошкольного возраста возникает важное новообразование — соподчинение, иерархия мотивов. Это придает определенную направленность всему поведению ребенка.

Мы уже отмечали, что формирование иерархии мотивов представляет собой процесс подчинения мотивов прямого побуждения, непосредственных желаний малыша смыслообразующим мотивам, опосредованным целями и смыслом деятельности и общения. Одним из показателей усложнения структуры мотивации является борьба мотивов. Она возникает в ситуации выбора ребенком определенной формы поведения. В эксперименте в группу приносили красивую коробку, заглядывать в которую без разрешения взрослого детям запрещалось. При этом экспериментатор говорил, что и коробке лежит очень интересная игрушка. Дети оставались одни. Наблюдение велось из соседней комнаты через специальное окошечко. Младшие дошкольники, как правило, сразу же нарушали запрет, следуя своему непосредственному желанию: «хочу» преобладает над всеми другими мотивами, нет и борьбы мотивов. Зато в поведения старших детей борьба мотивов проявлялась очень ярко: они гладили коробку, наклонялись над ней, прикладывали к ней ухо, имитировали открывание ее и даже «доставали» какой-то предмет. Они уже знают, что не всегда можно вести себя так, как хочешь: есть еще слова «надо», «должен», и взрослый человек поступает очень часто в соответствии с ними. В конце дошкольного возраста мотивы долженствования, необходимости уже формируются у большинства детей, хотя далеко не у всех носят устойчивый характер. Сложность процесса иерархизации мотивов иллюстрирует факт, полученный в эксперименте А. Н. Леонтьевым, — так называемый «феномен горькой конфеты». Детям-дошкольникам предлагалось, не вставая с места, достать удаленный предмет. Затем экспериментатор оставлял ребенка одного и незаметно вел наблюдение, как и в описанном выше эксперименте. Один из мальчиков после ряда безуспешных попыток не выдержал и нарушил обязательное условие: он встал, взял предмет, а затем спокойно уселся на свое место. Экспериментатор похвалил ребенка за успех и выдал обещанную награду — шоколадную конфету. Однако мальчик отказался от нее, а в ответ на настойчивую просьбу экспериментатора взять ее — заплакал. Почему же ребенок не взял награду, ведь она была для него, безусловно, притягательной? Потому что она досталась обманным путем. Когда ребенок, нарушив правила, достал предмет, он не думал об этом, однако в ситуации незаслуженного поощрения прискорбный факт обмана открылся его сознанию, вызвав раскаяние. Конфета, по словам А. Н. Леонтьева, «оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу». Итак, способность подчинять свои желания нравственным, социально значимым мотивам формируется постепенно и в конце дошкольного возраста носит индивидуальный характер. Вначале «ограничителем» действий ребенка выступают внешние факторы: запрет взрослого, поощрение, наказание, при этом наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее сильным и для младших и для старших дошкольников оказывается запрет взрослого, не усиленный другими мотивами;

только к концу дошкольного возраста собственное обещание ребенка управляет его поведением (Н. М. Матюшина). Развитие соподчинения мотивов самым прямым образом, как мы покажем далее, связано с волевым развитие дошкольника.