Мотивационный компонент учения

Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее учение начинается с эмоционального переживания своего незнания, непонимания, возникает мощная познавательная потребность — «знание о незнании».

Мотивы учения — это внутренние, личностные побудители учебной деятельности (интересы, стремления, потребности, установки, влечения, эмоции).

Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и другие) рассматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников познавательный интерес, который характеризуется различиями:

• — в содержательной направленности (у одних учащихся — интерес к математике, к конструированию, у других — к музыке, у третьих — к общению с животными и т. д.); познавательный интерес может быть направлен на содержание конкретного учебного предмета, а может — на сам процесс познавательной деятельности («люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);
• — устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области поглощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);
• — степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как потребность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любознательность).

Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной деятельности:

• — при правильной ее организации у школьников возникает осознание общественной значимости своего учения, стремление с помощью результативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;
• — нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассников, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с родителями.

Известно, что большинство детей, поступающих в 1-й класс, очень хотят учиться. Но их мотивация учения в большей мере связана с радостным ожиданием некоторых признаков «взрослой жизни» («буду сам ходить в школу», «не будут заставлять спать днем», «буду получать отметки»), с интересом к вещественным атрибутам школьника (ранец, пенал, яркие ручки). Понятно, что такие мотивы не могут быть побудителями к учению в течение всех школьных лет.

На обширном экспериментальном материале психолого-педагогических исследований (Г. И. Щукина, М. Ф. Морозова, Л. М. Фридман) установлено, что у учащихся от 5-го к 9-му классу резко падают показатели успеваемости и утрачивается желание учиться. Познавательный интерес к различным сторонам жизни природы и общества у подростков не угасает, кроме того, он становится даже более устойчивым, но современное школьное обучение часто недостаточно его удовлетворяет.

Как правило, учение конкретного школьника побуждается не одним, а несколькими взаимосвязанными мотивами. При ослаблении действия познавательного интереса его побудительные функции начинают выполнять мотивы соперничества, самоутверждения или оформившаяся профессиональная ориентация.

Операционный компонент учения. Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют овладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими знаниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигаться тремя путями:

• — в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;
• — эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;
• — как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого (банальная зубрежка) и второго нуги (практическое освоение образцов). Но самым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Теоретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мыслительных действий (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчетами: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психологии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как «заданном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное противоречие между известным и новым знанием, между освоенными и необходимыми умениями. Дефицит информации и способа действия рождает у человека познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Эльконина, именно учебная задача является своеобразной единицей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами структуры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

• — анализ предложенного в задаче задания;
• — принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);
• — актуализация необходимых содержательных и операционных знаний;

• — составление плана решения учебной задачи;
• — практическое решение учебной задачи;
• — контроль и оценка решения учебной задачи.

Система учебных действий обеспечивает решение учебных задач.

Видимые действия — ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Однако по этим действиям нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Преобразование условий учебной задачи — основное учебное действие. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда ученик увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости частного и общего, приведет информацию в систему.

Моделирование — действие, когда ученик выражает обобщенные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предметной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Конкретизация найденных общих способов решения учебной задачи в похожей ситуации, т. е. расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Контроль и оценка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ решения этой учебной задачи.

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение — это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений. Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выстроено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж. Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют определенный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личностных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию, и у него рождаются собственные мысли, свое отношение к изучаемому.

Преподавание — деятельность педагога по организации учения.

Эта достаточно сложная и многоплановая деятельность включает:

• — деятельность по отбору и организации содержания обучения (разработку авторских программ, тематическое планирование);
• — проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;
• — деятельность по организации усвоения содержания:
• • организация необходимой формы обучения;
• • отбор средств обучения;
• • конструирование методов и приемов обучения;
• • технологическое оснащение учебной деятельности;
• • управление вниманием учащихся;

• — перцептивную деятельность (восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения). Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;
• — экспрессивную деятельность (воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету);
• — коммуникативную деятельность (организацию педагогического общения с учащимися);
• — социальную деятельность (организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов);
• — рефлексивную деятельность (осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса);
• — самообразовательную деятельность: для учителя очень важно уметь не только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

Индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учителем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже побуждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и другие) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя — это проявление им в преподавании своих личностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального стиля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей мерой условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных и даже противоположных начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно-заданного и индивидуальноизбирательного. В соответствии с этим наиболее узнаваемыми являются четыре типа педагогов, проявляющих индивидуальный стиль преподавания:

— просветители — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися, как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы;

• — технологи — основные силы и творческие возможности тратят на реализацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам;
• — наставники — концентрируют свои силы на приспособлении процесса обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учебной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая;
• — первопроходцы — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экспериментальное, их отличает способность анализировать свою деятельность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельности был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учитель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их достоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е. А. Климов, Е. И. Рогов): такое педагогическое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные качества учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С таким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.